O Diagnóstico Psicopedagógico

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “...escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32)
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).
Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
Motivo da consulta;
Procura do Psicopedagogo: indicação;
Atendimento anterior;
Expectativa da família e da criança;
Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca (1991) propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Ações do entrevistador

EOCA


Testes



Anamnese



Elaboração do Informe
Procedimentos Internos do Entrevistador

1º sistema de hipóteses
Linhas de investigação

Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linhas de investigação

Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.
Formulação do 3º sistema de hipóteses

Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.
Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que “... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:
1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)
2º - Anamnese
3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)
5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico
6º - Devolução - Encaminhamento
(WEISS, 1994)
Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Baseando-me na Epistemologia Convergente abordarei a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).
O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p. 73).
Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade “A hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).
Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

“O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo...” (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).
É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:
A temática – é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;
A dinâmica – é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.
O produto – é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.
Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).
O autor nos alerta que as provas “...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen” (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss:
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106)”.
Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arrumam o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.
Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:
Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:
...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
“No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal”(2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
“O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar”. (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.
Weiss nos diz que:
“As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;...” (2003, p.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.
... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente” (2003, p. 61).
Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.
O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”. (Id. Ibid., 2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.
Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,
“A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (2003, p. 64).
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”. (WEISS, 2003, p.66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. “Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução” (1992, p. 45).
A mesma autora aconselha insistirmos “... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... ” (1992, p. 42).
Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.
Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

“... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)” (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 130).
Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
Dados pessoais;
Motivo da avaliação – encaminhamento;
Período da avaliação e número de sessões;
Instrumentos usados;
Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.
Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;
Prognóstico;
Recomendações e indicações;
Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
Bibliografia:
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
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DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.
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RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar – Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
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___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.
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WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA & A CAIXA DE TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO
*
Autores:Hiran PINELPaulo Roque COLODETE
A Epistemologia Convergente foi criada por JORGE VISCA (1935-2000) – remonado psicopedagogo argentido. Quem foi Jorge Visca? Jorge Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935. Cursou o bacharelado no Colegio Nacional de San Pedro, Província de Buenos Aires e o magistério na Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta da Capital Federal. Graduou-se em Ciências da Educação em 1966, na Facultad de Filosofia Y Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires. Foi psicólogo social, formado na Escuela Privada de Enrique Pichon Rivière, em 1971. Fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador. Realizou numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleição de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.Foi membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicações especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia – USP e Revista Grupal da Federação Latinoamericana de Psicoterapia Analítica de Grupo.Trabalhou como consultor e assessor na formação de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedagógicos, em universidades no Brasil e na Argentina. Publicou seu primeiro livro - Clínica psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987. Criador da Epistemologia Convergente linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière. Ele esteve em Vitória (ES), na clínica de Maria de Fátima Aleixo. Eu participei do curso, tendo Visca mostrado toda a sua magia.Faleceu em 2000. Essa abordagem trabalha com a Psicanálise (o conceito, por exemplo de: transferência e contra-transferência; resistência etc.); a Epistemologia Genética de Jean Piaget (exame clínico de Piaget; raciocínio clínico; etapas universais de idade cronológica; a compreensão do erro etc.) e a Psicologia Social de E. Pichón-Rivière (aprendizagem centrada na tarefa; grupos operativos). É uma das abordagens mais modernas da Psicopedagogia, e que fornece muitos subsídios para o trabalho e construção social e historica da identidade profissional. *· EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE IA Epistemologia Convergente – a que faz convergir três abordagens conhecidas – apresenta uma dimensãio clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor, prevenção etc. Entretanto, esse psicopedagogo argentino bastante clínico do ponto de vista tradicional, é capaz da seguinte aformativa: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz" (in Chardelli, 2000; p. 1). Em Visca compreendemos que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social. As problemáticas de aprendizagem está indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse três fatores – sempre compreendidos de modo interdinâmico.Para Visca, a inteligência vai se construindo a partir da interação do sujeito e as circunstâncias do meio social (in Sampaio, 2004; p. 1). A vida em sociedade é vital para a construção do conhecimento. Assim, para aprender a pensar socialmente é imprescindível a orientação do professor e o contato dos educando com outros de si – é bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens daí advindas. A tarefa do mestre aí se inscreve como facilitador, e não um direcionador. É preciso não fornecer receitas e regras prontas. É preciso ensinar numa didática que valorize a arte e ciência de pensar/ refletir sobre os conteúdos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela. Visca, como vimos, reportava-se muito a Piaget e sua Epistemologia Genética.Piaget – como já vimos - dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que não são “queimadas”, mas vividas de acordo cada sujeito:1. Estádio da inteligência sensório motora (até os dois anos). 2. Estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 a 7-8 anos). 3. Estádio da inteligência operatória concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos). 4. Estádio da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilíbrio por volta dos 14-15 anos).De acordo com Visca (1991):No primeiro nível que corresponde a inteligência sensório-motora, as ações da criança não tem representação, ou seja, não representa para si mesma o ato do pensamento, há apenas uma mera ação motriz;No segundo nível que corresponde ao da inteligência pré-operatória já existe uma representação ou simbolização. Há claramente uma distinção entre o significante (conduta de imitação, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situação evocada, objeto representado). Porém o pensamento deste nível não pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lógicas gerais;No terceiro nível que corresponde à inteligência operatória concreta, o pensamento da criança torna-se reversível podendo realizar a operação inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformação não modificou a quantidade do objeto.No quarto nível que corresponde à inteligência formal ou hipotético-dedutiva, o pensamento torna-se independente do concreto, é um pensamento abstrato.A partir deste estudo de Jean-Piaget são aplicadas, no diagnóstico, as provas operatórias – exames clínicos de Piaget - para verificar o nível cognitivo em que o sujeito se encontra , pois segundo Visca “... ninguém pode aprender acima do nível da estrutura cognitiva que possui” (1991, p. 52).O desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem não se respalda apenas no aspecto cognitivo.Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influência no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligação de Visca com S. Freud, Piaget e Psicologia Social de Enrique.A Psicanálise revela a importante das relações afetivas, dos vínculos – bons ou maus – estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de aprendizagem.Essas relações – na prórpia vida vivida – se mostram nos mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora fracos; ora de difícil compreensão e apreensão etc.Esses vínculos são universais – são a-históricos: refere-se às situações vividas pelo sujeito na fase atual em que se encontra.Como diz Sampaio (2004) existem crianças que possuem o mesmo nível cognitivo, porém apresentam tematizações completamente distintas.Segundo Jorge Visca (in Sampaio, 2004; p. 1) “cada contexto oferece diferentes crenças, conhecimentos, atitudes e habilidades”.·
EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE IITodo este tópico e os próximos – caixa de trabalho ; será escrito fundamentando-se em Barbosa (2004), e por ser informações reveladas de modo muito didático – e aí está o valor da produção dessa pedagoga e psicopedagoga brasileira – transcrevemos na maioria das vezs, e ao assim procedermos, o fizemos dentro das normas – entre aspas.Barbosa (2004) estudou também a Epistemologia Convergente .A Epistemologia Convergente caracteriza-se por ser uma visão integradora do conhecimento.Esse processo se inicia a partir do momento em que cientistas abriram-se a outros modos de pensar / sentir / agir o processo ensino-aprendizagem.Uma abertura opõe-se ao preconceito e à arrogância, impondo humildade de compreender o processo ensino / aprendizagem como um lugar de integração de diferentes modos de abordar o fenômeno da escolaridade e de suas complicações.Na Epistemologia Convergente estuda-se a aprendizagem e seus problemas a partir de três vetores: Psicogenética em Jean Piaget ; o afeto em S. Freud e os vínculos sociais em Enrique Pichon-Rivière.A partir desse interesse, Visca construiu uma proposta de diagnostico e sua correspondente de processo interventor ou corretor.A Epistemologia Convergente – nesse contexto – pode ser compreendida como um aporte teórico/ prático a visão que pode superar as teorias inatistas – a aprendizagem depende do organismo; e estando livre e solto, a pessoa aprende, com ou sem professor ou educação - e ambientalistas – o ambiente é que molda e controla o sujeito, não tendo ele nenhuma história, tábula rasa que é.Dentre os pe nsadores inatistas na educação podemos citar Arnold Gessel e a maioria dos teóricos da Psicologia Motora ou Psicomotricidade assim como os da Neuropsicologia; e dentre os ambientalistas, Skinner, Bloom, Mager, Watson. Entretanto essas classificações nunca são perfeitas, devido ao diferentes momentos sociais e historicos dos cientistas e dos cientistas que os (re)leiam, assim pode haver classificação que insira Sigmund Freud como inatista .A Epistemologia Convergente tem uma perspectiva que integra três teorias, posssibilitando ao professor/pedagogo/psicólogo pensar/refletir sobre as mais diversas “causas” dos problemas que emergem e aparecem no decurso da aprendizagem e do ensino. Visca fala de múltiplas causas, “(...) cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente” (Barbosa, 2004; p. 1).O processo corretor ou a intervenção proposta por Visca, acontece de modo clássico: após o processo diagnóstico. Mas por que ele utiliza o termo Processo Corretor? Que estranho nome? Corrigir?“(...) denomina-se Processo Corretor por ser um caminho que supõe um constante “devenir” e por conceber a busca do correto a partir da relação entre o aprendiz e o agente corretor. É da cooperação entre ambos que nasce a possibilidade de superação das dificuldades. Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda coisa de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior. (...) Por outro lado, temos o termo corretor que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro elemento – co – uma forma prefixal latina da preposição com, e o segundo – reger – , a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo (Barbosa, 2004; p. 1).A intervenção é realizada por uma unidade funcional: um ajudador, um ajudado e uma relação que se estabelece ai, entre ele, neles mesmos, penetrando-os e os marcando.Mas com qual objetivo se estabelece essa relação?O objetivo de realizar operações que estabilizem condutas e promovam desenvolvimento.Prosseguindo com o raciocínio viscaneano, Barbosa (2004) afirma que no processo de ajuda, o ajudador – Visca explicita o psicopedagogo, pois ele é um e trabalha para dentro do contexto argentino - utiliza-se de recursos de intervenção.Esses recurso são instrumentos verbais ou corporais para que o aprendiz/ ajudado apreenda ou perceba a pertinência ou não de sua ação, provocando no sujeito um desequilíbrio ótimo, capaz de mobilizá-lo para a busca do equilíbrio e, conseqüentemente, da aprendizagem.Eis os recursos ou instrumentos que podem ser utilizados pelo professor/pedagogo/psicólogo/especialista em Psicopedagogia: informação; mostra; modelo de alternativas múltiplas; mudança de situação; acréscimo de modelo; explicação intrapsíquica; assinalamento; desempenho de papéis; interpretação;Barbosa (2004) acrescenta outros recursos: vivência do conflito; problematização; destaque do comportamento.Pinel e Colodete (2000) destacam a importância da escuta clínica (2004) e sensvel (Barbier, s/d). Pinel (1989) destaca a importancia do estabelecimento de um clima empático, aceitativo e honesto, marcado pela sintonia, atendimento, personalização e orientação – diretiva e não diretiva.· CAIXA DE TRABALHO (RE)CRIADA POR VISCAVisca (in Barbosa, 2004) sugere uma forma de atendimento psicopedagógico denominada de Caixa de Trabalho – idealizada e publicado em 1987.Essa “caixa” serve para que o ajudador trabalhe os problemas de aprendizagem ou dificuldades psicopedagógicas.Virginia Axline em “ Ludoterapia ” – tratamento de problemas psicológicos atrabés do brinquedo, das brincadeiras etc. - e no estudo de caso “Dibs's: Em busca de si mesmo” relata uma caixa que levava consigo, uma espécie de mala contendo denbtro alguyns brinquedos. Através dos brinquedos as crianças se projetam, se mostram tais quais são – seu eu mais profundo.A Psicanálise de Melaine Klein – que também trabalhava com uma caixa dessas – falaria do inconsciente.Colodete (2004) ao atender Ingridi – “O que fazer depois da tempestade: ...” – inventou uma “ Bolsa Mágica ”, capaz de provocar a menina a revelar-se quem é e o como ela ia sendo estando vivenciando uma relação afetiva de qualidade.“(...) a caixa [na Psicanálise] é composta por brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno da criança, suas fantasias inconscientes frente ao mundo” (Barbosa, 2004; p.1).Já a Caixa de Trabalho é para o trabalho do psicopedagogo. Ela traz dentro materiais que possibilitem a vivência do aprender para a criança ou para o adolescente.Continua Barbosa (2004) a dizer que a “Caixa de Trabalho ” é metafóricamente considerada como um continente, no qual a criança poderá depositar seus conteúdos de saber e de não saber.Esta caixa deve conter materiais que são escolhidos previamente, considerando a leitura que o ajudador fizer do educando/ orientando durante a avaliação psicopedagógica.A psicanalista – esposa de Pchon-Rivière – Arminda Aberastury (1982) denomina de “símbolo” da receptividade do terapeuta e do consultório.Ela estabelece ou ajuda a emergir ali no setting clínico o rapport.Essa qualidade relacional deve ser mantida sempre, pelo cuidado com a caixa, pela privacidade que ela representa e pelos combinados que vão preceder e acompanhar o seu uso.A caixa de trabalho é uma propriedade temporária – no instante do tratamento – do educando. Também nela contém objetos que foram especialmente escolhidos. Tem elementos capazes de promover, se forem bem mediados pelo terapeuta, a superação ou a minimização das dificuldades de aprendizagem.A caixa deve representar “(...) o mundo interno do aprendiz e, portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaças de ser invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1).Que mundo interno é esse?Visca, sob o impacto da voz de Barbosa (2004), responde que o mundo interno de um aprendiz há conhecimentos já dominados, medos de conhecer o novo, medos da crítica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos, dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos já dominados, sensibilidades e insensibilidades etc.Em fim, como Vigotski pontua: a criança comparece com uma aprendizagem, uma Zona de Desenvolvimento Real.Os objetos a serem colocados na caixa de trabalho serão objetos que representarão estes aspectos do seu mundo interno ou que receberão projeções para que passem a representá-los.Nesse ponto vale a pena assinalar a visão psicanalítica de Jorge Visca.Como construir essa caixa ?A organização de uma Caixa de Trabalho está estreitamente ligada aos resultados da avaliação diagnóstica psicopedagógica.Será pois a avaliação do real da criança, que subsidiará a construção (que materiais colocar dentro dela) dessa caixa.Os objetos especialmente selecionados deverão considerar e respeitar aspectos tais como: idade cronológica e idade de desenvolvimento; interesses; características sócio-culturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e diferenças funcionais; nível de apropriação da linguagem escrita; vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.Barbosa cita um exemplo:“(...) se temos um menino de dez anos, que apresenta um desempenho cognitivo para sete anos, sua caixa deve ter pelo menos um jogo e um livro de literatura infantil que sejam próprios para um menino de sete anos, além de outros que atendam necessidades de um menino de dez anos; mesmo com um rebaixamento cognitivo, a criança pode manter os interesses de sua idade cronológica” (p. 1).· O diagnóstico pode se utilizar da caixa ?Prossegue Barbosa (2204) dizendo o funcionamento do aprender impõe considerações acerca do fazer: se o educando apresenta o predomínio da assimilação - ou seja, aproxima-se mais de situações lúdicas, as aprendizagens são buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem, demonstrando pequeno movimento de acomodação - sua caixa deve conter apenas um material não estruturado e mais materiais estruturados.Os materiais não estruturado - tinta, argila, peças para montar e outros - são passíveis de serem moldados de acordo com o desejo do sujeito aprendiz.Aqui o sujeito já é afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanças nos esquemas já existentes. Ao colocarmos um material não estruturado em sua Caixa de Trabalho , estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificação com a caixa; porém, se colocarmos muitos materiais com esta característica, estaremos aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficará tão preso a esse tipo de material que não conseguirá experimentar a mudança da qual necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem.O excesso de materiais não estruturados para este tipo de orientando representa o excesso de recursos distratores – que produzem distração - dificultando sua concentração e sua busca em direção ao movimento de acomodação, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem já existentes. Nestes casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados - cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas- são muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar seus esquemas, a olhar de um outro ponto de vista etc.Para aqueles que apresentam o predomínio da acomodação - que estão sempre modificando seus esquemas em função da interação com o mundo , que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem da imitação e não da criação - prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco estruturados ou não estruturados são necessários em maior quantidade. Esse tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida; porém, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar.Além do nível cognitivo e do funcionamento para aprender, é importante que respeitemos os vínculos que as crianças apresentam com as situações de aprendizagem, diz Barbosa (2004).Se o vínculo é dependente e obstaculizador, é importante colocarmos mais convites à autonomia . Vínculo persecutório , colocarmos mais elementos capazes de serem integrados. Vínculo integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confusões e desequilíbrios saudáveis, que tragam o novo para ampliar o já conhecido.Uma Caixa de Trabalho deve ter materiais básicos que servem de apoio ao orientando / aluno: papéis, lápis, apontador, borracha, régua etc.Conforme a necessidade apontada pela avaliação , esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor, revistas para recortar, cadernos e outros.Deverá, ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais não estruturados - argila, tinta, massa de modelar etc.; materiais semi-estruturados - peças de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados - jogos com regras, jogos com modelos, livros, revistas etc.A Caixa de Trabalho é individual, personalizada. É organizada - levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do educando.· O ENQUADRAMENTO é uma palavra utilizada por Pichon-Rivière – criador do Grupos Operativos – GO.ENQUADRAR significa a possibilidade de pensar/ sentir/ agir um contrato, de organizar um combinado, para podermos ter claro quando é possível cumpri-lo ou não e para podermos avaliar o porquê das possibilidades e das impossibilidades.Estamos a falar de um contrato clínico psicopedagógico – escrito ou não. Fazemos um “contrato” – tempo de duração do atendimento em consultório de psicopedagogia em salas de resursos de escolas públicas, por exemplo.Falamos de Psicopedagogia Clínica Aplicada as Salas de Recursos de Escola Públicas .O enquadramento faz permanecer constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referência.Visca (1987) sugere trabalhar – nos enquadres - com constantes de tempo, espaço, tarefa, honorários, para que o movimento do aprendiz, em relação a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parâmetros de ação, sugerindo a superação da dificuldade.Barbosa (2004) cita um exemplo: se as sessões acontecem sempre no mesmo espaço e sempre a criança reclama para entrar, no dia em que entrar sem reclamar, ela estará dando nova dica sobre a relação do seu movimento com aquele espaço constante.Podemos entender, neste caso, que a criança venceu seu medo da novidade, já internalizou o espaço e já pode entrar em contato com outras novidades.Se o espaço não fosse constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente não teríamos a mesma segurança de análise frente às suas reações.Quando tudo se movimenta, fica mais difícil de perceber a aprendizagem .Com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a característica de ser uma constante do enquadramento.Após montada, a caixa será sempre a mesma. Ela “aguardará” a criança, colocada e ficando sempre sempre no mesmo lugar. Ela oferecerá a cada encontro a mesma gama de possibilidades de ação. Entretanto, cada vez o aprendiz/ aprendente poderá abordar o material de forma distinta, ou não – a escolha é dele.Se o aprendiz, em todos os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele está preso ao conhecido e teme enfrentar novas situações. Isso é uma interpretação por inferência e referendada numa sensibilidade clínico psicanalítica. Então daí podemos mobilizar o aprendente outra vez.Se num mesmo encontro, ele entra em contato com tudo o que há na caixa e não realiza nada , podemos mostrar que está funcionando de uma forma não produtiva , e assim por diante.A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento só pode sofrer modificações com novos combinados - novos contratos na revisão de contrato terapêutico. Materiais podem ser retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta mudança e prefencialmente em concordância com o aprendente e ensinante.É comum crianças e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa. Isto só pode acontecer se fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou educador especial de sala de recursos.Este ato sentido – contribuindo para a aprendizagem ou para a minimização da dificuldade de aprendizagem- será válido. Deve sempre ocorrer clareza dos objetivos desta ação sempre sentida.Seguindo os mesmos critérios, poderá também haver reposição de materiais.Se uma criança gasta toda a sua cola numa tarefa de recorte e colagem, a reposição deverá ser realizada dependendo da consciência que ela possui em relação aos limites e ao seu descontrole frente aos limites. Dependerá do combinado anterior, o que foi estabelecido no contrato. Dependendo de outros fatores que estão relacionados com suas dificuldades – escolares,emocionais etc. Uma reposição sem critérios poderá não ajudar na evolução da criança ou do adolescente, transformando sua desorganização maior, pois o ensinante também necessita organizar-se.E quando desejamos colocar na caixa um ou mais material que não foi planejado. Ocorrer isso, novas combinações devem aparecer produzindo sentido.O aprendente e o educador da sala de recursos – que trabalha aplicando a ela conhecimentos de Psicopedagogia Clínica - irão democráticamente juntos analisar tal necessidade e, conforme o caso, o acréscimo será realizado ou não.Uma vez, disse Barbosa (2004)“( ...) um cliente me disse que queria um brinquedo eletrônico em sua caixa e que ele me pagava para isto. Conversamos sobre a pertinência de um brinquedo eletrônico para sua aprendizagem e sobre a autoridade financeira; o pedido não foi aceito, embora seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade e privacidade. Esta segurança, no entanto, não se encontra na tranca, mas na atitude do terapeuta, que mantém os combinados” (p. 1).· Como Jorge Visca propõe o uso da caixa no tratamento ou processo corretor?Prossegue Barbosa (2004) dizendo que após montada, a caixa passa a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente. Ele mesmo é quem a personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para atender às suas necessidades.É pois um procedimento caro se aplicado em escolas públicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pública, que deseje trabalhar com a caixa, poderá inventar táticas – como diz Certeau (1996) – de enfrentamento, inventando possibilidades. Fico a pensar em um “cantinho” de um armário – do tipo escaninho – que tem a porta fechada.Outras vezes, penso em uma caixa de papelão que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja – onde irão pedir para o nosso trabalho. O psicopedagogo poderá entrar em contato. Essa experiência em fiz uma vez na Escola Terfina Rocha Ferreira, localizada no Bairro Itacibá, cidade de Cariacica, ES. Atendi, para um estágio em Orientação Educacional, cinco alunos apenas. Mas deu certo.No primeiro encontro, prossegue Barbosa (2004), a caixa estará vazia , e os materiais em sacolinhas de plástico, indicando, desta forma, a sua neutralidade. Este material ainda não foi utilizado por ninguém; portanto, ainda não tem história e vai, a partir deste momento, ter um dono e fazer parte da história dele.O aprendente organiza a caixa como desejar e poderá personalizá-la , usando uma etiqueta , realizando um desenho, colagem, pintura ou qualquer outra forma que quiser e para a qual tenha o material. É pois identificada de quem é a caixa – e o aluno ao identificar a caixa , identifica-se, mostrando-se nos tracejados, escolhas de desenhso etc.A partir deste primeiro encontro, o pedagogo especialista em Psicopedagogia deve esperar o orientando – seu cliente da sala de recursos - com a caixa no mesmo lugar – lugar escolhido entre ambos - e permite que ele escolha a atividade que quiser a partir dos materiais.Observando / sentindo as ações do cliente, o psicólogo psicopedagógico fará uso dos recursos de intervenção para promover o seu avanço – frente ao ato sentido de Cuidado , isto é, de si e do outro e de si mesmo - em relação às suas dificuldades de aprendizagem.Estes recursos podem ser desde o tipo mais objetivo - como a informação, para aumentar o repertório - até a abstrata interpretação - que analisa a conduta do aprendiz como um todo, utilizando referenciais viscaneanos ou apenas kleineanos, ou existenciais em Rogers, Binswanger, Rúdio, Forghieri etc.A ação do especialista em (Psico)Pedagogia num atendimento psicopedagógico com a Caixa de Trabalho é menos diretiva na escolha da atividade. Ela é entretanto, bastante efetiva através dos recursos interventivos que utiliza.




EOCA

“Resumirei agora os principais aspectos do instrumento que denomino entrevista operativa centrada na aprendizagem e que minha equipe abreviou para EOCA, sigla com a qual é conhecida atualmente.
Este instrumento inspira-se, por um lado, na psicologia social de Pichon Riviêre e, por outro, nos postulados da psicanálise, tomando também a modalidade experimental do método clínico da Escola de Genebra. Mas, diferente de todas elas, se focaliza sobre a aprendizagem, ou melhor dizendo, sobre a investigação do modelo de aprendizagem, vale dizer naquilo que alguém aprende e aprende a aprender.
A EOCA pretende ser um instrumento simples, espontâneo e rico em seus resultados. Consiste simplesmente, em seus aspectos manifestos, em pôr-se em contato com o entrevistado através de uma instrução: “gosta­ria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu” e um material também simples que se encontra sobre a mesa e que se oferece ao entrevistado dizendo-lhe mais ou menos como continuação do que se falou antes: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você “.
Evidentemente, tanto na instrução quanto nos materiais haverá diferen­ças segundo se trate de uma criança na fase pré-escolar, de escolaridade primária, de um adolescente ou de um adulto. Para a presente exposição, centrar-me-ei na criança na fase escolar.
Os materiais que geralmente apresento para esta idade são:
— folhas lisas tamanho papel de carta
— folhas pautadas
— lápis novo sem ponta
— apontador
— caneta esferográfica
— borracha
— tesoura
— papel fantasia (em quadrados de 10 x 10 Cm)­
— régua
— marcadores
— livro ou revista
Conforme os casos, podem ser acrescentados outros materiais e, em situações muito especiais numa segunda entrevista, que geralmente não é necessária, podem-se incluir alguns jogos com seus regulamentos, etc.
Uma vez proposta a instrução inicial, o entrevistado pode ter diversas formas de reação:
— começar a falar;
— começar a desenhar, escrever, fazer contas, etc.;
— pedir que lhe digam o que pode fazer;
— ficar paralisado.
Esta primeira forma de resposta já é um dado muito importante que diz, numa leitura sutil, muito sobre o sujeito. Se se verificasse um tipo de reação como a penúltima das enumeradas, depois de animar a criança a fazer o que queira, pode - se empregar um recurso que denomino modelo de alternativa múltipla.
Este modelo consiste numa enumeração não taxativa cuja intenção é unicamente a de desencadear respostas por parte do sujeito; por exemplo, “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qual­quer outra coisa que lhe venha à cabeça...”
Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entre­vista de maneira mais espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical, etc.
De modo algum se espera um determinado resultado ou se espera que não ocorra determinada situação, mas simplesmente se está diante de uma situação por descobrir ou revelar.
Uma vez que o entrevistado mostrou como opera em relação a algo, o entrevistador se limita a pedir-lhe que lhe mostre outra coisa: “você já me mostrou como desenha, agora eu gostaria que me mostrasse outra coisa qualquer que não seja desenhar” e assim sucessivamente. Mas esta atitude de relativa passividade do entrevistador não implica que o mesmo deixe de assinalar situações como: “3 vezes 3 são 9” (diante de uma conta) ou “a régua desliza quando você traça uma linha” ou “eu pensei que você ia expor o problema de maneira diferente”, etc. Tais intervenções têm por intenção observar:
— a possibilidade de modificação da conduta;
— a desorganização ou reorganização do sujeito;
— as justificações verbais ou pré-verbais;
— a aceitação ou a recusa do outro (assimilação, acomodação, introje­ção, projeção), etc.
Durante a EOCA, é importante observar três aspectos:
a) a temática; b) a dinâmica; c) o produto.
A temática consiste em tudo o que o sujeito diz, o que terá, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente. É interessante ver como ao lado de uma perfeita organização sintática e uma adequada justificação lógica pode coexistir um mundo de fantasias que distorcem a aprendizagem e as situações em que esta ocorre.
A dinâmica consiste em tudo que o sujeito faz que não é estritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal, etc. Freqüentemente, a posição na ‘ponta” da cadeira, a maneira de pegar os materiais, etc. são tão ou mais reveladoras que os comentários e, até mesmo, o produto.
O produto é o que o sujeito deixa plasmado no papel, etc., incluindo ~ até, conforme o caso, a mesma seqüência com que se foram produzindo os resultados.
Estes três níveis de observação são os que darão o primeiro sistema de hipótese, o qual estará formado pelos sintomas (com seus indicadores) e certas idéias de quais são as causas atuais que o provocam.
Com as crianças menores, os materiais podem tender a ser do tipo da massa de modelar, fichas, cubos, etc. e com os adultos a EOCA pode adotar as características de uma conversação, que pode ser complementada com outras atividades. Quando um adulto comenta o que faz revela, entre outros aspectos, seu nível de competência e desempenho, seus temores e satisfações, etc.
Em todos os casos é necessário levar em conta que o que se obtém nesta primeira entrevista é um conjunto de observações, que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, a qual constitui o passo seguinte do processo diagnóstico.”



Extraído de Visca, Jorge. Clínica Psicopedagógica- Epistemologia Convergente
Porto Alegre, Artes Médicas,1987

O processo Psicopedagógico divide-se em três etapas:
Avaliação/diversas áreasDiagnósticoIntervenção

O psicopedagogo poderá identificar no diagnóstico outros problemas que não sejam da sua área de competências.Neste caso, reencaminhará a criança/adolescente para outros profissionais.

Durante a intervenção psicopedagógica, são realizadas diversas actividades com o intuito de facilitar a melhor forma do aluno aprender, e o que poderá estar a causar o bloqueio.O trabalho do psicopedagogo é diferente de aluno para aluno.
Pode recorrer a jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, histórias, computador e outros. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e a perder, desenvolve o raciocínio, aprende a concentrar-se e adquire maior atenção.Solicitará ao aluno as tarefas escolares, revendo os cadernos, observando a sua organização e os possíveis erros, permitindo-lhe a compreensão desses erros.Ajuda o aluno a encontrar a melhor forma de estudar para que se processe a aprendizagem, fazendo-lhe um programa de métodos e hábitos de estudo, sempre com o objectivo de lhe aumentar a auto-estima.O profissional poderá ir à escola para conversar com o professor e/ou outros técnicos, tendo como objectivo a troca de ideias e procedimentos. Afinal, também têm um contacto diário com o aluno, e podem dar muitas informações que podem ajudar o psicopedagogo no seu trabalho.A quem é indicado o acompanhamento psicopedagógico?- Crianças e adolescentes.- Crianças e adolescentes com Necessidades Educativa Especiais.
Áreas onde actua:


Dificuldades de aprendizagem
Insucesso escolar
Défice de competências pessoais e sociais
Distúrbios da linguagem
Distúrbios emocionais
Distúrbios do comportamento
Métodos e hábitos de estudo



Aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, diagnósticos e intervenções

A aprendizagem é uma função integrativa, onde se relacionam o corpo, a psique e a mente para que o indivíduo possa apropria-se da realidade de uma fora particular.
Levando em consideração este fato, entendemos que o ser humano faz, sente e pensa, por isso é importante não somente focalizarmos as funções cerebrais e sua relação com os processos cognitivos, mas também entender que cada indivíduo terá sua forma particular de processamento de informação, que não de pende somente do cerebral, mas também está arraigado ao psíquico. A estrutura psíquica é aquilo que habitualmente chamamos de afetividade.
Através de experiências científicas constatou-se que o sucesso na aprendizagem depende de seu amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social.
A aprendizagem depende de uma complexa integração dos processos neuropsicocognitivos e de uma harmoniosa evolução de habilidades básicas, quais sejam:

Gnosia ou processamento perceptivo
Praxias ou processamento psicomotor
Atenção
Memória
Pensamento e
Linguagem

As Gnosias se referem ao reconhecimento de um objeto através de uma modalidade sensorial.
As Praxias se referem à execução de atos voluntários complexos aprendidos durante a vida, como por exemplo, pentear-se.
A Dimensão Motora permite também as coordenações dinâmicas manuais imprescindíveis para a leitura e a escrita como a coordenação óculo-manual ou visodigital.
A Atenção é uma condição básica para o funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve a disposição neurológica do cérebro para a recepção dos estímulos.
A Memória é um processo muito complexo que abrange o neurológico, o psíquico e o cognitivo e de pende das associações neurais que são organizadas de forma específica, constituindo uma enorme rede distribuída pelo córtex cerebral e as formações subcorticais.
O Pensamento é a capacidade psicognitiva para a resolução de problemas novos, utilizando as experiências que a pessoa possui.
A Linguagem é o meio através do qual nos é possível tomar consciência de nós mesmos e de exercitar o controle voluntário de nossas ações.

“O termo dificuldades/transtornos de aprendizagem descreve um transtorno neurobiológico pelo qual o cérebro humano funciona ou é estruturado de maneira diferente. Estas diferenças interferem na capacidade de pensar ou recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar, organizar a informação ou aprender matemática. Os transtornos de aprendizagem não devem ser confundidos com outras deficiências como o atraso mental, o autismo, a surdez, a cegueira ou os transtornos de comportamento. Nenhuma dessas deficiências constitui um transtorno de aprendizagem.
“Um transtorno de aprendizagem é um impedimento psicológico ou neurológico para a linguagem oral ou escrita ou para as condutas preceituais, cognitivas ou motoras”. O impedimento:
· Manifesta-se por meio de discrepâncias entre as condutas específicas e suas execuções, ou entre a habilidade evidenciada e o rendimento acadêmico.
· É de tal natureza e extensão que a criança não aprende com os métodos e materiais apropriados à maioria das crianças, motivo pelo qual requer pro­cessos especiais para seu desenvolvimento.
· Não é devido principalmente a atraso mental, problemas emocionais ou falta de oportunidades para aprender “7.
O Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (DSMIV)8 propõe os seguintes critérios estatísticos:
a. O rendimento do indivíduo na leitura, cálculo ou expressão escrita, avalia­ dos mediante testes normalizados e administrados individualmente situa-se significativamente abaixo do esperado, considerando-se a idade cronológica do sujeito, seu quociente intelectual e a escolaridade própria da sua idade.
b. A alteração do critério interfere significativamente no rendimento acadê­mico ou nas atividades da vida cotidiana que exigem habilidades para a lei­tura, cálculo ou escrita.
c. Se há um déficit sensorial ou atraso mental, as dificuldades para a leitura, o rendimento no cálculo ou as capacidades para escrever excedem as habi­tualmente associadas a esse déficit.
"Podemos considerar a dificuldade de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas sim entra numa variedade peculiar de comportamentos nos quais se destaca como sinal de descompensação." "Nenhum fator é determinante do seu surgimento e ele aparece da fratura contemporânea de uma série de concomitantes." "O sintoma deve ser entendido como um estado particular de um sistema que, para equilibrar­ se, precisou adotar esse tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem. Assim pois, a não aprendizagem não constitui o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integradora como a primeira, porém, com outra disposição dos fatores que intervêm"9. (Sara Pain, 1983).