PROVAS OPERATÓRIAS

Texto retirado do Manual Prático do Psicopedagogo Clínico

Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico

Provas operatórias

Por meio da aplicação das provas operatórias, teremos condições de conhecer o funcionamento e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. Sua aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a criança se encontra e se há defasagem em relação à sua idade cronológica, ou seja, um obstáculo epistêmico.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1 995)
Uma criança com dificuldades de aprendizagem poderá ter uma idade cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificulda- des de aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima da sua capacidade cognitiva. Como observa Sampaio, algumas crianças chegam com a queixa de déficit de atenção e, quando aplicamos as provas operatórias, observamos defasagem cognitiva, mas não observamos o défícit de atenção como transtorno. Isto significa que, se o conteúdo estiver acima da sua idade cognitiva, a criança poderá desviar seu olhar para outros interesses que não os da sala de aula, (2009, p. 47)
Visca (1995, p. 11) nos alerta que as provas nem sempre são adequadamente entendidas e utilizadas de acordo com todas as possibilidades que as mesmas possuem. Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Desta forma, é preciso entender que, em qualquer pergunta errada, pode haver alteração no resultado das provas. O psicopedagogo precisa estar bastante seguro na hora de sua aplicação. É claro que todo psicopedagogo iniciante pode sentir-se inseguro inicialmente. Sugiro, portanto, que leve as instruções e as perguntas digitadas para não cometer nenhum erro.
Ao aplicar as provas, deve-se evitar aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para que não haja uma possível contaminação das respostas do sujeito. É interessante que se alterne entre provas de conservação, classificação e seriação.
Os resultados serão mais bem compreendidos se anotarmos detalhadamente todas as respostas do cliente, inclusive suas reações, postura, fala, inquietações, reação diante do desconhecido, seus argumentos, sua organização, de que maneira manipula e organiza o material.
Para a avaliação, as respostas são divididas em três níveis:
• Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
• Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento, conservam, em outro não.
• Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção, sem vacilação.
Algumas crianças não obtêm êxito em apenas uma prova e apresentam acerto operatório nas demais. Isto não significa que ela esteja em defasagem. É preciso analisar o resultado geral das provas.
Pode-se verificar se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interíerência emocional.
Encontramos crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer. (WEISS, 2003, p. 111)

PROVAS OPERATÓRIAS

Para criança com pais separados, a prova de dicotomia poderá ser uma prova difícil de ser realizada, se ela não estiver lidando bem com a situação, porque envolve o processo de separar e, depois, colocar junto, separar novamente e tentar juntar de novo os semelhantes e, depois, separar mais uma vez para tentar novamente colocar juntos os semelhantes.
Para ilustrar como o emocional pode interferir no resultado da prova, citarei o caso de uma criança que atendi. Já estávamos na terceira sessão e iria aplicar as demais provas operatórias que havia selecionado. Nesta terceira sessão, ele se mostrou tenso e preocupado. Depois de conversarmos, ele revelou que sua mãe, naquele momento, estava fazendo uma cirurgia e que estava preocupado querendo estar ao seu lado. A mãe esqueceu de me avisar da cirurgia. Repeti as provas em uma outra sessão, e seu desempenho foi melhor.
É possível observar o nível intelectual alcançado pelo sujeito por meio dos resultados das provas. Em relação a crianças com alguma deficiência mental, Weiss nos diz que, no caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico deirazonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal.

APRESENTAÇÃO DAS PROVAS OPERATÓRIAS
Provas de conservação de:
— Pequenos conjuntos discretos de elementos
— Superfície
— Líquido
— Matéria
— Peso
— Volume
— Comprimento


Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico
Provas de classificação:
— Mudança de critério
— Quantificação da inclusão de classes
— Interseção de classes
Prova de seriação:
— Seriação de palitos
Provas de espaço:
— Espaço unidimensional
— Espaço bidimensional
— Espaço tridimensional
Provas de pensamento formal:
— Combinação de fichas
— Permutação de fichas
— Predição

SELEÇÃO DAS PROVAS PÁRA PENSAMENTO OPERATÓRIO CONCRETO DE ACORDO COM A IDADE
Sete anos
— Seriação
— Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
— Conservação de massa
— Conservação de comprimento
— Conservação de superfície
— Conservação de líquido
— Espaço unidimensional

CAPÍTULO 3 - 3 E 4 SESSÃO - PROVAS OPERATÓRIAS
Oito a nove anos
— Conservação de massa
— Conservação de comprimento
— Conservação de superfície
— Conservação de líquido
— Conservação de peso
— Mudança de critério
— Quantificação de inclusão de classes
— Interseção de classes
— Espaço unidimensional
— Espaço bidimensional
Dez a onze anos
— As de oito anos mais a de Conservação de volume.

SELEÇÃO DAS PROVAS PÁRA PENSAMENTO FORMAL
Acima de 12 anos
— Inicie com a conservação de volume. Se conseguir, deverão ser aplicadas as provas de pensa mento formal, se não conseguir, aplicam-se as provas anteriores.
— Combinação de fichas
— Permutação de fichas
— Predição
— Espaço tridimensional

QUADRO DE RESUMO DAS PROVAS OPERATÚRIAS BASEADO EM UMA PROPOSTA DE VISCA
Seis anos: seriação; Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.
Sete anos: seriação; conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; conservação de matéria; conservação de superfície; conservação de líquido; mudança de critério, inclusão de classes, espaço unidimensional.
Oito a nove anos: conservação de peso (se não conseguir, aplique a de matéria); conservação de comprimento; conservação de superfície; conservação de líquido; mudança de critério; quantificação da inclu são de classes; interseção de classes, espaço bidimensional.
Espaço unidimensional; espaço bidimensional (9 anos).
Dez a onze anos: conservação de volume, peso, interseção.





ARGUMENTOS QUE PODERÃO SER UTILIZADOS PELO SUJEITO AVALIADO
É muito importante que o psicopedagogo sempre pergunte, após cada resposta dada: Como sabe? Pode me explicar? Para observar o pensamento do entrevistado, que argumentos utiliza.
Se você deixar de perguntar, perderá a oportunidade de observar como ele está pensando, bem como sua capacidade de argumentação e expressão verbal.
Exemplos:
• Argumento de identidade: “Tem a mesma quantidade porque não tirou nem colocou nada.”
• Argumento de reversibilidade: “Porque se voltar a fazer uma bola, terá a mesma quantidade de massa que esta outra bola.”
• Argumento de compensação: “Este vaso é mais alto, mas este é mais fino.” “este é mais alto, porém este é mais baixo.” Ou: “As fichas só estão mais separadas.”
A criança poderá conservar, mas poderá também apresentar dificuldade nas argumentações. Esta é uma pessoa que provavelmente apresenta dificuldades em explicar sobre o que leu, dificuldade com síntese textual.

ESTRATÉGIAS DO ENTREVISTADOR

Visca propõe que o psicopedagogo coloque em prática algumas estratégias no momento da aplicação das provas para que não fique nenhuma dúvida sobre o nível cognitivo identificado.
Fazer o pedido de estabelecimento da igualdade inicial:
O entrevistado deverá reconhecer a igualdade inicial das bolinhas de massa, das quantidades de líquido nos dois copos, no conjunto de fichas, na superfície verde, ou reconhecer a diferença inicial no caso da prova de comprimento; do contrário, não será possível dar continuidade à prova.

Fazer a pergunta de reasseguramento:
Antes de dar continuidade à prova, é importante confirmar se o sujeito estabeleceu mesmo a igual dade inicial ou a diferença inicial. Por exemplo: logo depois que o entrevistado fizer as bolas (conservação de massa), depois dos líquidos serem colocados nos dois vasinhos iniciais iguais (conservação de líquido), ou após ter descrito sobre as diferenças das correntes (conservação de comprimento), ou sobre a igualda de das superfícies (conservação de superfície), bem como na conservação de peso e volume, perguntamos:
E então, como temos em quantidade de massa ou de líquido, será que neste há mais, menos ou há a mesma quantidade que neste outro? Ou como são então as correntes, elas possuem o mesmo tamanho ou uma é menor ou maior do que a outra? Ou então, como são as superfícies, elas possuem o mesmo tamanho ou uma é menor ou maior que a outra?
Caso a criança não perceba a igualdade ou diferença inicial, não continue a prova.
Fazer a pergunta provocadora de argumentação:
Fazemos a pergunta quando o entrevistado responde sem argumentar; por exemplo, se perguntarmos se ele acha que tem mais, menos ou a mesma quantidade, ele poderá responder apenas que tem mais, porém não explica por quê. Então fazemos a pergunta provocadora para que ele argumente: Como sabe? Pode me explicar? Por que você acha que tem mais?
Realizar a pergunta sobre o retorno empírico:
Antes de realizar o retorno empírico, pergunta-se ao entrevistado, por exemplo: “Se você voltar a fazer uma bola com esta salsicha, ela ficará com a mesma quantidade que esta outra bola, ficará com mais ou com menos?” Espere o entrevistado responder antes de retornar à forma inicial.
Realizar sempre o retorno empírico antes da próxima modificação:
Aqui se realiza concretamente o retorno ao estado inicial. Depois, passa-se para a próxima modificação.




Fazer as contra-argumentações:
Se a criança conservar, deveremos inverter a pergunta para observar se ela mantém a argumentação. “Mas veja, esta salsicha está fininha, será que ela não tem menos quantidade de massa que na bola?” A criança que já possui a noção de conservação não mudará sua opinião.
Se a criança não conservar, faça-a lembrar da situação anterior em que a bola se encontrava: “Você se lembra de que, quando era bola, você havia me dito que tinham a mesma quantidade?” Se ela responder que tem a mesma quantidade, peça-lhe que explique por que agora mudou de opinião. A criança poderá dizer que tem a mesma quantidade depois da contra-argumentação, mas está oscilando na opinião, encontrando-se no nível de transição entre o pré-operatório e o operatório concreto.
Estas contra-argumentações valem para todas as provas de conservação.
Fazer contra-argumentações com terceiros:
“Uma vez um menino me disse que, na salsicha, havia menos do que na bola, você acha que ele estava certo ou errado?”
Faça esta contra-argumentação em todas as provas de conservação.
Pergunta de coticidade:
É realizada na prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos. Ao final da prova, tapa-se com as mãos uma das coleções de fichas e pergunta-se: “Conte as fichas. Pode me dizer quantas fichas há embaixo de minhas mãos?” “Como sabe?”
Proposta de verificação empírica:
Podemos sugerir a comprovação de uma hipótese do entrevistado de maneira concreta, por exemplo:
pesar, introduzir dois volumes iguais em recipientes iguais que contenham igual quantidade de líquido. Isto deverá ser feito, se necessário. Nem sempre, isto é preciso.

APLICAÇÃO DAS PROVAS OPERATÓRIAS
Estas perguntas poderão ser digitadas, xerocadas e levadas para a sessão para anotar as respostas da Criança, caso o psicopedagogo esteja inseguro
As perguntas aqui apresentadas foram baseadas no livro de Jorge VisCa, Provas Operatórias.
Não iremos nos aprofundar na teoria como mencionamos anteriormente. Nosso objetivo aqui é mostrar como aplicar as provas. Para tanto o leitor poderá recorrer aos livros citados nas referências.
Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
Materiais:
- dez fichas vermelhas
- dez fichas azuis
Cada um deve ter 2cm de diâmetro
Coloca na mesa dez fichas vermelhas e dez azuis.


P — O que você pode me dizer sobre estas fichas?
S: _______________________________________________________________________________________
P — Escolha uma cor de que você goste mais.
S: _______________________________________________________________________________________
Coloque sete fichas em frente ao entrevistado e deixe três de lado.
P — Ponha as suas fichas na mesma quantidade que eu coloquei as minhas.
S: _______________________________________________________________________________________

P — Então, temos a mesma quantidade de fichas azuis e vermelhas ou não?
S________________________________________________________________________
Não continue até que a criança perceba que tem a mesma quantidade.
Estabelecimento da igualdade inicial. Arrume as fichas termo a termo.



Distancie suas fichas, separando-as de forma que fiquem mais largas.



P — E agora? Eu tenho mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que você?
5
P — Como sabe? Pode me explicar? (Pedido de argumentação)
S__________________________
Contra-argumentação:
(Se for conservador) P — Essa linha está mais comprida, será que não tem mais fichas?
s
(Se não for conservador) P — Você se lembra de que antes as duas fileiras tinham a mesma quantidade? O que você acha agora?
S

Retorno empírico: O psicopedagogo coloca as fichas termo a termo.

P — E agora? Temos igual quantidade ou uma tem mais e outra menos?
S

Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico
P — Como sabe? (Pedido de argumentação)
5
Contra-argumentações com terceiros:
(Se for conservador) P — Um menino da sua idade me disse que aqui (curta) havia menos. Será que ele estava certo ou não?
5
(Se não for conservador) P — Um menino da sua idade me disse que as duas iriam ter a mesma quantidade. Será que ele estava certo ou não?
Retorno empírico: Termo a termo.



P — E agora? Temos igual quantidade ou uma tem mais e outra menos?
5
Cubro com as mãos as minhas fichas.
P — Você pode contar suas fichas? Quantas fichas você acha que eu tenho debaixo da minha mão?
5
P — Como sabe? (Pedido de argumentação)
s______________________________________________
Retorno empírico: Coloco frente a frente.
P — Como temos agora?
s

P — Conte quantas fichas sobraram com você (escondo as minhas na mão). Quantas eu tenho na mão? Responda sem contar.
s____________________________________________________________________
P — Como sabe? (Pedido de argumentação)
S____________________________________________________________________

Coloco as sete fichas em círculo.

P — Coloque as suas ao redor das minhas com a mesma quantidade.
s
P — E agora? Minhas fichas têm mais, menos ou a mesma quantidade que as suas?
5
P — Como sabe? (Pedido de argumentação)
5
P — Se as fichas fossem caramelos e você comesse todas as suas balas e eu comesse todas as minhas, comeríamos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos?
S
(Se for conservador) P — Você não acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas de fora? Explique-me.
s
Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico
(Se não for conservador) P — Você não acha que estas fichas de dentro e as de fora possuem a mesma quantidade? Explique-me.
s
Argumentos utilizados na conservação:
argumento de identidade argumento de compensação argumento de reversibilidade nenhum
Avaliação:
Nível 1 — não conservador — não conserva em nenhuma das modificações (até quatro/cinco anos)
Nível 2 — transiçào — ora conserva, ora não conserva.
Nível 3 — conservador — conserva em todas as modificações (desde cinco anos)
Nível em que cada criança se encontra: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3
Conservação de matéria (massa)
Material:
Duas massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer duas bolas de aproximadamente 4cm de diâmetro.
P — O que você pode me dizer sobre este material?
s
Mostre as duas massas de cores diferentes.
P — que você fizesse duas bolas de massa com a mesma quantidade (dê as massas para a criança fazer as bolas de massa).
s
Procura-se estabelecer a igualdade inicial.
P — As bolas têm a mesma quantidade de massa ou uma tem mais e outra menos?
s

P — Como sabe? Pode me mostrar? (Pedido de argumentação)
s
Caso a criança diga que não tem a mesma quantidade:
P — O que você pode fazer para que fiquem as bolas com a mesma quantidade de massa?
5
Enquanto a criança não perceber a igualdade inicial, não prossega com a prova.
Faça a salsicha com a bola experimental.

P — Esta salsicha tem mais, menos ou a mesma quantidade de massa que nesta bola?
S
P — Como sabe? Pode me explicar? (Pedido de argumentação)
s
Contra-argumentação:
(Se for conservador) P — Mas a salsicha é mais larga, você não acha que tem mais quantidade de massa
que na bola?
S

(Se não for conservador) P — Você se lembra de que antes as duas bolas tinham a mesma quantidade? O que você acha agora?
s
Retorno empírico: P — E se eu voltar a fazer uma bola com esta salsicha, teremos a mesma quantidade ou uma terá mais e outra menos? (Espere ele responder antes de retornar a fazer as duas bolas)
s

Texto para leitura

DISLEXIA - UM ESTUDO DE CASO CLÍNICO COM PARCERIA DA ESCOLA
Marta Carolina dos Santos
Resumo: O presente artigo relata o estudo de caso de uma criança com queixa escolar. Descreve a aplicação da avaliação psicopedagógica e as técnicas de intervenção psicopedagógicas e pedagógicas, a interpretação da avaliação, o processo reeducativo e os resultados do trabalho multidisciplinar. Além do estudo de caso, apresenta-se uma análise introdutória do conceito de Dislexia descrita por pesquisadores desde suas primeiras abordagens sobre o tema. O objetivo deste estudo é divulgar a necessidade de identificar com clareza casos como desta criança na educação pública e a possibilidade de tratar com atenção adequada buscando a parceria entre a clínica psicopedagógica e a escola.

Palavras-chaves: educação, saúde, dislexia, diagnóstico, tratamento e intervenção.

Segundo o neuropsiquiatra americano Samuel T. Orton (1940), a dislexia é o resultado de um distúrbio do desenvolvimento que altera a estabelecimento normal da dominância hemisférica para a linguagem, para Orton, seria uma alteração da lateralidade hemisférica com implicações na orientação direcional e na memória visual. Outro pesquisador, Mac Donald Critchley (1968), define dislexia como transtorno da aprendizagem da leitura que ocorre apesar de uma inteligência normal, da ausência de problemas sensoriais e neurológicas, de uma instrução escolar adequada, de oportunidades socioculturais suficientes, além disso, depende de uma perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, muitas vezes de origem constitucional.
De acordo com Debray & Bursztein, a dislexia é uma dificuldade duradoura na aprendizagem da leitura e a aquisição de seu automatismo em crianças normalmente inteligentes, escolarizadas e isentas de distúrbios sensoriais. Estima-se sua freqüência entre 5% a 10% dos escolares nos U.S.A.
Davis e Braun (1994), contrariando os conceitos relacionados a dislexia no começo e metade do século XX, afirmam que a dislexia é produto do pensamento e uma forma especial de reagir ao sentimento de confusão e pode ser corrigida. Para Davis e Braun, a dislexia é um tipo de desorientação causada por uma habilidade cognitiva natural que pode substituir percepções sensoriais normais por conceituações, dificuldades com leitura, escrita, fala e direção, que se originam de desorientações desencadeadas por confusões com relação aos símbolos. De acordo com DAVIS (1994), a dislexia se origina por um talento perceptivo.
Diante das definições e procedimentos específicos de avaliação diagnóstica da dislexia, optou-se em realizar uma avaliação multidisciplinar, buscando a visão de especialistas da saúde e educação através da avaliação psicopedagógica convergente.
Descreve-se o relato apresentando as partes envolvidas na abordagem, primeiramente o histórico da criança encaminhada, depois a queixa escolar, a linha de investigação psicopedagógica, as avaliações, a interpretação dos resultados e finalmente os encaminhamentos.

1. A criança: Y.L.R. tem sete anos e seis meses de idade, freqüenta a primeira série do ensino fundamental numa escola pública municipal. Freqüentou a pré-escola e desde aquele ano observou que suas habilidades e desempenho apresentavam abaixo do esperado para sua idade. Foi informado à família através de avaliação descritiva a dificuldade constatada durante o ano letivo. A família observou que Y.L.R. apresentava dores de cabeça e tonturas.
Ao ingressar na 1ª série do ensino fundamental, observou que os sintomas de dores de cabeça continuaram principalmente após ter se esforçado para escrever ou na tentativa de ler. Foi realizado exame oftalmológico e foi constatada a necessidade de utilizar óculos. Mesmo usando óculos há dois meses continuou a apresentar os sintomas de dores de cabeça e tonturas. Teve muito apoio e orientação da família e muito interesse nas atividades escolares.
Foi encaminhado ao atendimento psicopedagógico depois de ter tido reforço pedagógico desde fevereiro de 2005. Iniciou o atendimento psicopedagógico no início de junho daquele mesmo ano.
Y.L.R. é filho único e mora com sua mãe, avós, tios e primos. Seus pais são separados e não tem muito contato com o pai. Segundo relato da mãe, seu irmão, tio de Y.L.R., apresentou grandes dificuldades de aprendizagem escolar na infância, tendo sido atendido por psicólogos e psicopedagogo.

2. Queixa Escolar
A queixa escolar relatada pela professora e família foram: grandes dificuldades no domínio da leitura e escrita, apresentando omissões de letras ou distorções, escrita freqüentemente invertida. Lentidão para escrever não acompanhando os conteúdos propostos na 1ª série. Pulam-se palavras ou linhas na leitura ou na escrita. Durante a aula em sua produção escrita aparecem letras de tamanhos muito diferentes.

3. Linha de Investigação
A Epistemologia Convergente é uma linha de estudos utilizada no campo da psicopedagogia, que busca a convergência dos diferentes aspectos que constituem o sujeito: epistemofilico, epistemológico, epistêmico. Avaliações Específicas para Diagnóstico de Problemas de Leitura.
Aspecto Epistemofílico: aplicou-se anamnese assistida, anamnese descritiva, observando seu desenvolvimento a partir de relatos médicos e pessoas na família que apresentaram alguma semelhança nas dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento.
Aspecto Epistemológico: aplicou-se as provas piagetianas, provas de competência fonológica, avaliação de habilidades perceptivas, psicomotoras, Reversal test e Piaget Read, Teste de vocabulário verbal e IDT.
Aspecto Epistêmico: aplicou-se provas projetivas Coleção papel de carta de Leila Chamat, provas projetivas Jorge Visca, Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e Entrevista Operativa Centrada no Brinquedo, buscando analisar as relações vinculares com o meio familiar, social e com a aprendizagem.

5. Descrição dos resultados
Constatou-se que no desenvolvimento cognitivo apresentou déficit nos aspectos lógico-matemáticos, pouco domínio das unidades numéricas e em estabelecer correspondência termo a termo, conservar e quantificar, no entanto, apresenta facilidade para estabelecer critérios para classificar e inclusão de classes demonstrando estar em fase intermediária entre pré-operatória e operatório concreto. Observou nas avaliações perceptivas leve tremor e tonturas. Lentidão no planejamento motor de letras e números, bem como copiar símbolos e perceber posições opostas nos símbolos. Apresentou velocidade para escrever abaixo da média, demonstrando certa hipoatividade para executar tarefas de documentação. Idade mental de acordo com idade cronológica conforme produções de seus desenhos e linguagem verbal argumentando com lógica suas respostas, conforme sua idade cronológica.
Nos testes específicos de linguagem (IDT/PCFF/CPC L.S. CHAMAT) apresentou grandes dificuldades em memória e seqüência de palavras, dificuldades com rimas. Grandes dificuldades em memorizar letras e números. Na linguagem oral apresentou centralização do pensamento, o que é natural na sua idade. Na EOCA apresentou pouca iniciativa para criar e lentidão para executar uma tarefa, apesar de planejá-las com desenvoltura, perdia facilmente a linha de pensamento.
Na anamnese constatou-se que aprendeu a falar e a andar tardiamente, o que merece maior atenção para seu ritmo de aprendizagem e aquisição de habilidades, relata a mãe que nas últimas horas que antecederam o parto teve muitas dores de cabeça e tonturas.

5.1. Interpretação das avaliações aplicadas
Conforme avaliações aplicadas, o diagnóstico poderia ser descrito como Atraso Global de Desenvolvimento (AGD), porém neste caso a expressão verbal para responder a questionamentos deveria apresentar déficits, ou seja, utilizar um pensamento inanimista para justificar uma afirmação ou não ser capaz de planejar uma tarefa com independência de acordo com a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). Outro ponto avaliado foi o desenho que expressou certo retraimento, mas segundo os estágios de desenvolvimento do domínio da expressão gráfica está de acordo com sua idade. Estes detalhes da avaliação descartaram a hipótese de ser Atraso Global de Desenvolvimento; pode-se pensar numa possível inibição intelectual causada pela falta de domínio na percepção visual e orientação espacial; a dificuldade de equilíbrio que possivelmente influenciou a habilidade para andar. Segundo informações apresentadas no site da Associação Nacional de Dislexia, relatam as inibições intelectuais e o retraimento de crianças disléxicas causadas pelos sintomas nos primeiros contatos com a escolarização, até mesmo na pré-escola, bem como atraso no desenvolvimento motor desde a fase de engatinhar, sentar e andar, atraso na aquisição da fala. Segundo a Associação Nacional de Dislexia, a criança poderá apresentar grandes dificuldades no conhecimento matemático, principalmente no que se refere a aritmética. Além da avaliação psicopedagógica, se fez necessário adquirir uma avaliação neurológica para observar com rigor os sintomas de dores de cabeça e tonturas, além de oportunizar ter um mapeamento de seu cérebro, através dos exames neurológicos.

6. Encaminhamento:
De acordo com as avaliações aplicadas e o conteúdo manifesto nas tarefas executadas, aliados aos sintomas de ordem funcional solicito um encaminhamento ao neuropediatra para avaliação e parecer quanto aos sintomas (dores de cabeça e tonturas). Recomenda-se uma avaliação da fonoaudióloga apresentando dificuldades na pronúncia e posicionamento da língua e dos dentes para expressar sons e fonemas.

7. Conclusões:
Na escola Y.L.R. passou a ter uma atenção mais intensa da professora regente. Ela o observava e ao seu lado um colega o ajudava a manter a escrita na posição e linha corretamente. Muitos jogos de memorização visual, auditiva e gestual foram aplicados durante a aula. A professora ofereceu a leitura labial outro recurso valioso para a criança. Todos participaram das atividades com entusiasmo tornando possível para todos independente de suas aptidões pessoais, o entusiasmo e o interesse em participar destes momentos que contribuíram para o aprimoramento ou desenvolvimento destas habilidades a cada aluno. No consultório, Y.L.R. passou a receber orientações para melhorar sua habilidade perceptual, melhorando consideravelmente sua compreensão no que se refere às letras, sons, fonemas, símbolos, utilizando a escrita e o desenho espontâneo para expressar desejos e necessidades que devido ao retraimento eram difíceis de serem manifestadas.
A partir do 2° semestre a abordagem com a criança esteve centrada nas habilidades perceptivas, gestão mental e abordagem metacognitiva. Durante as sessões foi estabelecido como objetivo o resgate da auto-estima, a conquista de vínculos com pessoas fora do contexto familiar e o vínculo afetivo com o contexto escolar, melhorando conseqüentemente a relação vincular com a aprendizagem.
No espaço de reeducação pode-se observar que ao longo das sessões, dominou o reconhecimento de dezesseis letras do alfabeto, as demais letras estão sendo apresentadas através de recursos pedagógicos e psicopedagógicos. Observou melhoras no reconhecimento de palavras em situações de jogos lúdicos. A comunicação verbal foi manifestada com mais ênfase expressando com clareza seus desejos e necessidades. Porém, paralelamente aos avanços na linguagem verbal, houve manifestações de instabilidade emocional decorrentes da frustração em relação ao desempenho escolar e cobrança da família. Embora tenha evoluído durante a reeducação psicopedagógica, responde com ritmo diferente no espaço escolar.
Está sendo trabalhado com a família a compreensão do sintoma levando em consideração que os casos ligados aos transtornos ou atrasos, síndromes ou inibições na aprendizagem, requerem a aceitação da família e a própria criança de suas limitações iniciais, levando-a acreditar em melhorar seu desempenho através do auto-conhecimento de suas reais possibilidades de superação.
A proposta é continuar oportunizando atendimento psicopedagógico, acompanhar seus avanços com o grupo e a relação vincular com a aprendizagem e com os professores.
Quanto ao parecer escolar, embora se tenha oferecido atividades e meios estratégicos para acompanhar os conteúdos curriculares, Y. necessita rever alguns conteúdos, mas a aceitação da criança e o acolhimento dos educadores, favoreceram e estimularam a criança a recomeçar e Ter acesso ao conhecimento real.
Atualmente, Y.L.R. venceu o retraimento, comunicando-se melhor com seus colegas, participando e percebendo a realidade com mais entusiasmo, escrevendo e lendo com mais confiança, apesar de seu esforço e apesar dos erros. Continua ocorrendo algumas inversões na escrita, mas ele consegue se corrigir, identificando a inversão, o que antes era uma tarefa quase impossível para ele. Concluo que não basta apenas identificar o sintoma, é necessário adaptar-se a situação e buscar parceria, um trabalho solitário na clínica será difícil, mas um trabalho pelo qual, profissionais se empenham, dedicando-se um pouco mais, será possível lidar com a diversidade da aprendizagem escolar. O papel da família e da escola em aceitar as propostas de intervenção e participação, buscando uma abordagem coletiva, valorizando os avanços de cada aluno, conforme seu ritmo de aprendizagem é a base fundamental para a inclusão social e o sucesso do atendimento psicopedagógico.
Bibliografia
AS CONVERGÊNCIAS E SUAS APLICAÇÕES NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA: ESTUDO DE CASO CLÍNICO COM
Marta Carolina dos Santos
RESUMO
O objetivo do trabalho é apresentar documentação do processo de intervenção psicopedagógica, permitindo a socialização e contribuição das constatações científicas frente às sessões realizadas durante dois anos consecutivos e sua aplicabilidade para crianças portadoras de deficiência mental. Trata-se de explicitar as técnicas e clínicas e psicopedagógicas nas intervenções realizadas durante três anos consecutivos. Busca através de pesquisa abordar a experiência clínica na abordagem a partir da Epistemologia Convergente e os métodos de procedimento para a alfabetização! de criança portadora de Síndrome de Down. Os resultados mais evidentes estão relacionados com as relações interpessoais, sociais e na leitura/escrita podendo também observar avanços na decodificação de palavras para escrever e ler, além da lógica para narrar fatos de seu cotidiano. Durante as vivências nas sessões, pode-se concluir que a relação vincular estabelecida entre paciente e terapeuta fundamentada na Epistemologia Convergente e na superaprendizagem de conceitos da leitura e escrita; contribuirão para uma prática clínica e educativa na atuação de profissionais.

1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresentar-se-á um estudo de caso clínico a partir de convergências baseadas na Epistemologia Convergente de Jorge Visca. O trabalho clínico com queixa escolar de uma criança portadora de necessidades especiais estimulou a oferecer a abordagem convergente conforme os estudos de VISCA, documentando as técnicas e métodos desenvolvidos a partir das necessidades levantadas no decorrer das vivências nas sessões.O registro desta experiência clínica revela a objetividade e abrangência possível nas investigações e intervenções psicopedagógicas nos casos especiais.
Para ilustrar do que consiste o exposto trabalho, buscou-se a afirmação do psicanalista LEVIN (2001), sobre a clínica “quando propõe que para o diagnóstico, é necessário que o terapeuta envolva-se plenamente no labirinto com a criança, nesse excesso, para se encontrar na fase e no verso do espelho, junto a ela, mas sem se confundir com sua imagem, marcando seu contorno, mas deixando por vezes, que se transborde o incipiente labirinto que ela irá construindo à medida que se desenvolve na cena do cenário infantil”.
Segundo LEVIN (2001) o discurso científico da modernidade apresenta-nos uma nova variável que, por sua vez, se transforma em parâmetro e critério de avaliação, isto é, tempo.A criança da modernidade está atravessada pela urgência temporal; mal começa a andar improvisando os primeiros passos, já o adulto está pensando em quando ela vai poder falar e basta-a articular e formar os fonemas iniciais, que já o adulto está pensando em quando ela vai conseguir escrever, mal consegue soletrar, é colocada para ler direito, e assim por diante, sem pausa.Quanto mais conhecimento ela acumular e mais rapidamente, melhor condição terá para adequar-se às novas regras e competências do mercado.
Nesta busca desenfreada ao conhecimento, onde situa a criança que apresenta deficiência mental?Quantas expectativas, angústias e incertezas sobre sua inclusão no mercado de trabalho e na vida social ao se tornar adulto?
Aprender a lidar com o tempo desta criança é o desafio da sociedade, da família, especialistas e educadores.
Diante do desafio de adequara sociedade para a inclusãosocial, a começar na educação, torna-se necessário que profissionais especialistas possam acompanhar e orientarcom técnicas específicas o desenvolvimento de competências e habilidades, além de informar o perfil da criança atendida, sendo comunicada aos educadores da escola, pelo qual, está inclusa.
É imprescindível que os profissionais envolvidos tenham perspectivas claras e concretas sobre o que buscar nas intervenções, como intervir e para que encaminhar a outros especialistas, porque a singularidade da diferença humana estende a cada sujeito independente de seu estilo de adquirir e expressar conhecimento e sentimentos, é preciso desenvolver um olhar especial naqueles que lidam diretamente com as especialidades das síndromes, das debilidades, dos déficits, das limitações físicas e sensoriais.
Portanto, as leituras discorridas neste trabalho tem por finalidade, comprovar a eficiência e veracidade da intervenção psicopedagógica baseada na Epistemologia Convergente e no Tateamento Experimental para a construção da leitura/escrita.
A metodologia adotada para realizar a documentação das intervenções realizadas entre os anos de 2003 a 2004, é observacional em situação de intervenção e sendo os delineamentos da pesquisa pré-experimentais, comparando situações de competências e habilidades antes e durante as intervenções/avaliações e posteriormente as novas intervenções e apropriações adquiridas pelo sujeito.
Para compreender a metodologia adotada busca-se apresentar a definição desta abordagem e relato das primeiras sessões.
Segundo Fasce (apud VISCA, 1987) a Epistemologia Convergente é definida como sendo uma conceituação da aprendizagem e suas dificuldades numa relação integrada, onde as contribuições das abordagens psicanalíticas, piagetianas e da psicologia social são pertinentes às sessões.Mediante esta forma de conceituação pode-se compreender a participação dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais, que influenciam no aprender do sujeito.A parir desta conceituação discorreremos a relação entre avaliação, diagnóstico e intervenção a partir das convergências.
A criança ao ser encaminhada para o atendimento psicopedagógico é avaliada junto a família e a escola, a forma com que relaciona com os adultos e com as demais crianças, as observações do terapeuta e relatos dos envolvidos configuram os aspectos inter e intrapessoais, o papel que exerce nos diferentes cenários da vida cotidiana e sua relação com o aprender.As relações sociais que são estabelecidas ao longo da história pessoal de cada indivíduo determinam algumas formas de compreensão, ação e reação frente à construção do real.
Conforme SANTOS (1999) é nesta busca de adequação ao grupo, visto que o “ eu” tende a ter intimamente um sentimento de pertença a um determinado grupo, o indivíduo auto-afirma valores, adquire um nível de aspiração, seu índice de realização e rendimento que dependem de fatores sociais e situacionais.
No caso da abordagem neste campo de estudo se utiliza a técnica de trabalho de grupos operativos compondo o ECRO (Esquema Referencial e Operativo) que tem fundamento no método dialético do psicólogo social Pichón Riviére.Na clínica, foi reproduzida através de cenário e personagens (fantoches) situação de operatividade, pelo qual, a criança e o terapeuta delegam papéis e organizam uma situação constituindo as três dimensões básicas do grupo operativo: a mútua representação interna, os papéis e a tarefa.Esta técnica foi muito utilizada nos momentos de resistência da criança frente aos desafios das atividades de estimulação sensorial e principalmente visomotor, além de extrair a problemática enfrentada péla escola, quando a criança resistia os tempos e espaços estabelecidos pela instituição, bem como sua relação com a professora e seus colegas.
Nestas sessões, eram simuladas as relações com os membros da família, ora com os colegas da escola, as representações lúdicas do real permitiram compreender a dinâmica das relações sociais da criança avaliando e intervindo.Nesta abordagem buscou-se para melhor compreensão do trabalho o cone invertido abrangendo os elementos da teoria do grupo operativo, através de seus vetores:
a) Filiação: o terapeuta buscou junto á criança criar um elo de identidade a partir de conversas e criação de cenário comum a vida familiar da criança, com o objetivo de motivá-la a se tornar “ parte da família fictícia”.
b) Pertença: o terapeuta permite que a criança crie os nomes e funções dos personagens na cena, identificando cada um com seus aspectos emocionais e de personalidade.
c) Cooperação: a criança estabelece regras e condutas a serem cumpridas pelos participantes a fim de que cada um contribua para a realização da tarefa.
d) Pertinência: neste momento, quando “ o grupo” está envolvido com a tarefa, emerge os conflitos da criança através da projeção nos demais personagens, narrando assim os momentos de que se sente limitado, diferente e incapaz, mas estes sentimentos são relatados com clareza, afinal, para o analisando tais sentimentos e condutas não pertence a ele, mas ao personagem a criança toma para si o papel de dominador, de líder entre os demais, o que realmente consegue realizar as tarefas propostas. Pertence ao grupo, mas para obter este sentimento necessita sobressair-se, o que não ocorre no real, porque na escola resiste às propostas coletivas na sala de aula, se sentindo incapaz para realizar as tarefas comparando suas produções com as dos colegas.
e) Comunicação: a criança e o terapeuta dão vida aos personagens e numa dinâmica dialética constroem uma situação, com o objetivo de extrair da criança um universo de idéias criativas e coerentes.Neste momento há presença da verbalização das ações e relatos de situações do real moldurando a cultura e informações que a criança vivencia em seu grupo social.
f) Aprendizagem: a criança ao idealizar-se num personagem sem dificuldades para escrever ou ler, adapta com maior facilidade as informações e habilidades que serão estimuladas durante o momento da tarefa, busca memorizar solicitando a repetição da leitura ou escrita pela terapeuta, driblando a deficiência mental para obter conhecimento.Nestes momentos a terapeuta observou o estilo de aprendizagem e o tipo de aprendizagem estabelecido pela criança.
g) Telé: Com o clima grupal organizado neste cenário, a criança reage manifestando suas ansiedades, a terapeuta avalia e interfere.

Além das contribuições da psicologia social, a psicanálise infantil contribuiu para o trabalho com a afetividade da criança, nas avaliações e intervenções realizadas com a criança, utilizou-se a abordagem kleiniana por ser baseada no brincar.Através desta técnica se permitiu observar e interagir com a criança percebendo o seu conteúdo consciente e inconsciente nas fantasias surgidas nas brincadeiras, como foi apresentado anteriormente a simulação do cenário, ora da escola, ora da família, de acordo com a necessidade da criança de reconstruir o real do social, através do grupo operativo imaginário.
Mas, nos momentos que brincou livremente com outros brinquedos, a terapeuta pode analisar os elementos do brincar como expulsão, o brincar e as projeções e brincar para obter prazer.Nos momentos das brincadeiras conforme Klein (1926) as crianças possuem uma compreensão inconsciente muito maior que seus próprios problemas e é capaz de conscientizar-se de seus conflitos internos com a ajuda do terapeuta.Com a finalidade de avaliar e identificar os aspectos sócio-afetivos e cognitivos da criança utilizou-se o formulário de avaliação/intervenção denominado: “ Entrevista Operativa Centrada no Brinquedo” – EOCB, pelo qual se analisa o tempo que a criança interage com determinado brinquedo ou brincadeira, verbalização da ação, inanimismo, atenção, planejamento para o brincar, reprodução cultural, projeção de atitudes e sentimentos, relação com o objeto/objetos e aspectos transferenciais.
Para que o trabalho de avaliação/diagnóstico e intervenção psicopedagógicas tenha informações objetivas sobre a inteligência da criança e como funciona sua estrutura cognitiva, para adquirir conhecimento, aperfeiçoar suas habilidades e competências é imprescindível uma abordagem específica nestes aspectos, os estudos piagetianos contribuíram para que o eixo da intervenção psicopedagógica fosse aplicado para emergir o sujeito escondido nas metodologias de ensino, através das investidas do próprio sujeito para apropriar de um novo objeto do conhecimento, fazendo-o apoiar-se em sua própria construção para buscar novas apreensões.No caso da criança em tratamento na clínica, durante a fase da vida em que vivenciou a função semiótica seu desenvolvimento nas condutas representativas (imitação diferida, jogo simbólico, imagem mental, desenho e linguagem) foram superestimuladas, o que favoreceu suas possibilidades de avanços.Porém, quanto ao desenho ao desenho e a linguagem, estas apresentaram num ritmo lento para aprimoramento, o que implicou na disgrafia acentuada e as resistências à priori para desenhar.
De acordo com as provas piagetianas aplicas ao longo das sessões, esta criança está em fase de transição entre o pré-operatório e operatório concreto.Para melhor entendimento desta afirmação buscou-se os estudos da doutora em Educação, a pedagoga RANGEL (1992) quando descreve o período pré-operatório como sendo o aspecto figurativo do pensamento representativo tendo domínio sobre o aspecto operativo.(...) Piaget caracteriza como raciocínio transdutivo esta forma de raciocinar, presa aos aspectos figurativos do pensamento representativo característico das crianças de dois a sete anos de idade, aproximadamente. É importante destacar conforme SANTOS (1999) que no período de transição entre a fase pré-operatório a e operatório-concreto, a criança que se apropria da linguagem escrita, apresenta noções de conservação, seriação, classificação, número, utilizando variáveis em relação à construção da escrita. No caso da criança analisada, atualmente para ler, ela se apóia do soletramento seriando verbalmente cada letra, evocando os fonemas para depois pronunciar a palavra ou frase.
Nas sessões que se seguiram, as intervenções puderam ser realizadas a partir dos conceitos da teoria piagetiana, quando a terapeuta pode desenvolver técnicas a partir das condutas do pensamento representativo, buscando auxiliar a criança na apropriação de conceitos, competências e habilidades que se apresenta no Programa de desenvolvimento de Competências e habilidades discorridas a posteriori.
A técnica utilizada no desenvolvimento da leitura e escrita foi de vital importância para dar continuidade ao trabalho: Tateamento Experimental na aquisição da leitura/escrita na deficiência mental e as estratégias a partir das convergências psicopedagógicas.
O termo “tateamento experimental” foi utilizado nas abordagens de Sampaio 1989 em sua obra: FREINET: Evolução Histórica e Atualidades, onde define o tateamento experimental como sendo a aptidão para manipular, observar, relacionar, emitir hipóteses, verificá-las, aplicar leis e códigos, compreender informações cada vez mais complexas. É uma atitude particular que deve ser desenvolvida pouco a pouco, assim os conhecimentos vão sendo adquiridos pela criança e se enraízam profundamente nela, permanecendo, entretanto, revisáveis e relativos, quando aparecem novos fatos ou quando são feitos novas experiências.
Segundo FREINET (1978) uma experiência feliz no decorrer da tentativa cria como que uma camada de força e tende a reproduzir-se mecanicamente para se transformar em regra de vida. Esta afirmação evidencia a valorização de cada tentativa realizada pela criança em manipular objetos da escrita, tentar grafar, desenhar, garatujar, experimentar diferentes movimentos e materiais de produção gráfica são vivências fundamentais para a aquisição da auto-afirmação, auto-estima, iniciativa e autonomia nos contatos com a linguagem escrita.
De acordo com as pesquisas sobre a Educação FREINET e a Psicologia Experimental a veracidade e aplicabilidade do tateamento experimental na intervenção psicopedagógica são eficazes e evidentes.Com especial relevância neste caso que se configura o quadro de deficiência mental, disgrafia acentuada e lentidão para a escrita. Observou-se nas tentativas experimentais para o desenvolvimento desta habilidade, a busca da criança pelo domínio da leitura procurando memorizar visual e auditivamente as letras, sílabas, fonemas, palavras e frases construídas a partir de experiências vividas em seu universo familiar e escolar. Observou-se também que a tentativa experimental, além de buscar recursos do universo do sujeito, possibilitou as manifestações afetivas, expressando suas emoções na escrita e na leitura com intuito de adquirir a aceitação, o reconhecimento, a afetividade, o acolhimento, o pertencimento para adaptar os novos conhecimentos nesta área do saber.
O tateamento experimental foi utilizada pela criança para compreender a dinâmica de regras sociais, reproduzindo na EOCB as relações familiares e reprodução cultural do contexto em que vive, fator importante para o desenvolvimento do pensamento lógico podendo a partir dos recursos do brinquedo projetar suas hipóteses sobre o mundo, sobre si mesmo em relação aos outros e como os outros o vêem e o percebem no cotidiano familiar. A cada momento que reproduzia uma mesma situação compreendia e aliviava seus conflitos internos. Assim, o tateamento experimental estava presente nas técnicas projetivas, de modo que convergiam dimensões do processo de aprendizagem: metacognitivo e psicanalítico.
Durante as sessões que se seguiram a escrita e a leitura estiveram sempre presentes ora manipulando jogos, tentando fazer traçados mais aprimorados ou lendo e relendo novas e antigas palavras estudadas. Ao manipular jogos e brinquedos, pode-se intervir em questões ligadas à lógica do pensamento. Através de entrevistas informais organizadas sob forma de temas: causa/conseqüência, tempo, quantidade, negação, afirmação, argumentação, seriação, classificação, puderam ser experimentadas em diferentes situações e sendo realizadas muitas tentativas que contribuíram para um melhor desempenho na comunicação, expressando com coerência e organização suas idéias verbalmente (apesar da gagueira); firmando as convergências dos aspectos epistemológicos.
Contudo, enfocando a tentativa experimental na aquisição da leitura e escrita organizou-se durante as pesquisas e aplicação da técnica uma programação de atividades nas sessões que foram fundamentais para que a experiência maciça de conceitos na estruturação da leitura e escrita pudesse apresentar resultados positivos.
Segue abaixo os passos para uma abordagem da linguagem escrita através da tentativa experimental:
1°Leitura do nome da criança e soletramento. Visualização do nome escrita em diferentes tamanhos e tipos de papel, nome escrito na palma da mão. Tentativa de escrita, soletrando e lendo letra por letra simultaneamente;
2°Tentativa da escrita do nome a partir de pontos verticais, horizontais e circulares;
3°Paródia com as letras e sílabas do nome;
4°Leitura digital do nome e de outras letras;
5°Sons da música, identificação de palavra com significado central e análise-sintaxe da palavra.
6°Escrita de palavra com maior significado a partir de pontos verticais e horizontais.
7°Construção e desconstrução da palavra de maior significado, seqüência lógica dos fonemas que organizam a pronúncia;
8°Pronúncia espontânea de palavras com mesmo som inicial da palavra estudada, construção de novas palavras.
9°Reconstrução da situação que originou a palavra estudada, cenário e personagens, ações repetidas muitas vezes;
10°Leitura de novas palavras construídas a partir da primeira estudada, reconhecimento das novas palavras e identificação da mesma paródia com a palavra nova, leitura da demais palavras com modelo, depois nova tentativa de escrita, soletrando sem modelo, escrita espontânea.
11°Tentativas com a escrita de palavras de músicas repetitivas e curtas através de pontos verticais/horizontais e circulares;
12°Nome dos personagens das cenas criadas pela terapeuta na abordagem com fantoches, a criança expressa sentimentos e emoções, cria elo de afeto e cumplicidade com os bonecos a partir dos objetos afetivos cria-se nomes e escreve seus nomes, leitura dos nomes do personagem, identificação da primeira letra do nome de cada um. Cada personagem é estudado em muitas algumas sessões, estudando e recriando situações a criança escolhe o nome que irá escrever;
13°Resistência à escrita: tentativas para a criança escrever através da EOCB. Recurso positivo escreve e projeta suas resistências para os bonecos;
14°Análise e sintaxe de palavra do cotidiano escolhida pela criança, expressão verbal da experiência com a palavra, escrita da palavra, memorização auditiva e visual da palavra através de técnicas lúdicas;
15°Tentativa de escrita de palavras com fonemas iniciais iguais, identificação de palavras com sons finais ou iniciais iguais, construção da palavra com fonemas na ordem lógica. Memorização dos fonemas que constroem as palavras/memorização das palavras estudadas conforme a escolha da criança.
16°Releitura de palavras já estudadas, EOCB e entrevista informal registrando a fala da criança, perguntas e relatos verbais feitos pela criança;
17°Digitação e gravação do que a criança relatou no computador;
18°Escrita de cartas para os membros da família, algumas sessões com a escrita da data e frase que ele memorizou;
19°Escrita espontânea e observação de desenhos, durante algumas sessões seguidas;
20°Iniciativa espontânea ao desenho, criação de histórias e rimas espontâneas.
Criou-se também uma tabela de procedimentos para as sessões a fim de buscar-se metas e ações bem definidas para as intervenções, o PDCHC – Programa de desenvolvimento de Competências e Habilidades Convergentes.

P. D.C.H.C. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES CONVERGENTES

Bases Multidisciplinares do Processo de Inclusão e Educação

Observa-se nos aspectos relevantes da deficiência mental no processo de intervenção/inclusão que educadores e terapeutas que iniciam a primeira experiência com crianças deficientes mentais, se angustiam de não alcançarem respostas aos trabalhos de intervenção e reeducação em curto prazo.
Diante dos conflitos pertinentes a esta abordagem deve-se considerar que cada progresso adquirido pela criança pode acontecer lentamente, o que significa para os profissionais envolvidos e a família uma postura emocional de paciência e persistência em insistir durante muito tempo em alguns conceitos e competências através do que será discorrido mais adiante “A superaprendizagem”. Esse tempo e ritmo para os casos de deficiência mental poderão durar de meses a anos.
Com o objetivo de contribuir para um entendimento e ações qualitativas e coerentes na abordagem de casos dessa ordem, pelo qual, diferentes conhecimentos e técnicas envolvem profissionais de diferentes áreas do saber, é necessário que estes estejam discutindo entre si suas investigações sobre a criança em tratamento. É importante que se reflita nas informações coletadas na busca de adquirir uma visão do todo que constitui a criança analisada
A inclusão de P.N.E. deve ser fato a ser discutido não apenas no momento do ingresso a escola regular. Mas, a inclusão se inicia ao nascer quando a família é orientada pelo médico sobre a deficiência, informada e acompanhada por profissionais que lhes darão condições sócio-emocionais para se adaptarem à nova realidade.
Portanto é de fundamental importância o ingresso da criança a educação infantil, nestes espaços e tempos institucionalizados encontrará oportunidades de interações fora da família, o que a estimulará a socialização e autonomia (mesmo que necessite de monitoramento de apoio). “A creche ou berçário é o contexto ideal para a integração da criança na rede comum de ensino, sendo que a maior vantagem está na exposição precoce à linguagem de crianças mais avançadas”. (DUESCHEL, p172, 2003)...”Além de permitir que as crianças praticassem mais prontamente o desenvolvimento da competência social”. (Ibidem, p174, 2003).
Posteriormente, ao ingressar na escola de ensino fundamental, professores envolvidos diretamente com o aluno deverão ter acesso a todas as informações sobre o caso específico por profissionais que o atendem individualmente, conforme Pueschel 2003 afirma que a prática intensa produz um fenômeno resultante do princípio da teoria da aprendizagem denominado “superaprendizagem” ou “domínio do conceito”, porém o ensino oferecido unicamente no ambiente natural não assegura a ocorrência da superaprendizagem. Mesmo se uma criança tiver uma habilidade, essa experiência pode não ser concentrada o suficiente para a criança adquirir a habilidade tão rapidamente como seria o caso se fosse utilizada uma combinação de prática intensiva e reforço no ambiente natural.
Para que estes ambientes possam oferecer uma inclusão de qualidade, é necessário que profissionais especializados possam orientar educadores adequadamente dando-lhes suporte teórico e técnico para atuarem no trabalho pedagógico.
O educador diretamente envolvido com a criança deve conhecer, através dos profissionais da saúde e educação especializada o tipo de deficiência mental, o nível da deficiência, o estilo da aprendizagem, os aspectos emocionais e de personalidade, as relações parentais e o ritmo de aprendizagem.
Para o deficiente mental, os anos de freqüência na escola de ensino fundamental visam, além do envolvimento social (regras/interações culturais), autonomia/independência e a aquisição da linguagem escrita, conforme pesquisadora COSTA (1997) afirma que o ensino da linguagem escrita para o deficiente mental treinável não é um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificações mais amplas no seu repertório comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore sua auto-estima e para que o mesmo também tenha acesso ao conhecimento.
De acordo com COSTA (1997) a criança ao dominar a linguagem escrita, obviamente conforme suas possibilidades, o deficiente mental, além de ter acesso ao conhecimento também pode participar mais ativamente do meio em que vive. Isto produz conseqüências surpreendentes: o mesmo passa a se ver de outra forma, com conseqüente melhora da sua auto-estima.
A escola a partir dessas informações poderá estabelecer um currículo transversal de modo que a criança poderá ter condições de atingir objetivos da educação possíveis de serem alcançados por ela, ampliando alternativas de observação no processo de aprendizagem, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N°9.94/96 sobre a Educação Especial, Art.59 inciso I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.
A criança D.M. por apresentar limites na linguagem escrita e aritmética, poderá Ter melhor desempenho em competências sociais e pessoais, tais como: ir ao banheiro, vestir-se, lanchar com independência, brincar e conversar com outras crianças e adultos, respeitar horários e regras sociais para atividades recreativas e as tarefas sem classe; ler, identificar nomes, criar critérios para classificação e seriação. É importante que a sociedade possa buscar oferecer espaços e oportunidades de inclusão do deficiente mental até sua vida adulta inserindo-a no universo do trabalho, do lazer, da cultura e do bem estar social.

CONCLUSÃO
A experiência com a criança especial é um processo incessante de aperfeiçoamento que abrange desde a afetividade na relação com o ser que aprende, bem como com o que se conhece e se busca durante as intervenções. Acredito que a pesquisa realizada neste estudo de caso possa contribuir com trabalhos de demais colegas e possa servir de novas bases para investigações e aperfeiçoamento.
A partir das vivências realizadas na clínica e o conhecimento das potencialidades da criança analisada, será possível utilizar suas criações para a realização de um novo projeto de vida: a conclusão e edição de seu primeiro livro, poderíamos utilizar seus desenhos que sem contaminação dos estereótipos da educação sistemática, podem valorizar o ambiente e a arte infantil.
Muitas de suas produções poderão ser vistas com dignidade, a inclusão requer valorização daquele que muitas vezes é posto à prova no cenário da vida, levando-nos a aprender que o impossível pode ser infinitamente cheio de possibilidades, é preciso encontrar o ponto de partida para conhecê-las e repensá-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, Maria Piedade Resende da. Alfabetização para Deficientes Mentais. 3ª edição revista e ampliada. São Paulo: EDICAN, 1997.
PUESCHEL, Siegfried. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. 8ªedição.Papirus Editora. 2003.Campinas.
SANTOS, Marta Carolina dos Santos. Estudo de Caso: análise clínica a partir da Epistemologia Convergente. Porto Alegre.Itajaí, Jan-1999.Monografia – UNIVALI
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
DE MAMANN, Cleussi de Fátima. Avaliação e Diagnóstico Psicopedagógico (apostila, 1998).
www.secretariaestadualdaeducação.sc.gov.br: Legislação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paulo. e NAUJARKS, Maria Inês. Pesquisa em Educação Especial: o desafio da qualificação – EDUSC. Bauru. .2001.
LEVIN, Esteban. A Função do Filho: espelhos e labirintos da infância. Editora Vozes.Petrópolis. 2001.
Publicado em 11/04/2005 16:58:00
ERA UMA VEZ MARIA...UM ESTUDO DE CASO
Erica Gomes Pontes
Um estudo de caso
Meu primeiro contato com Maria, se deu no início dos ventos de Abril de 2002, em um dos 7 núcleos destinados à assistência à criança a ao adolescente no município de Divinópolis/MG.
Logo de início, é preciso ressaltar a característica central na qual o encaminhamento da criança é feito: “necessidade de terapia familiar”.
A princípio, não consigo focalizar nenhum tipo de demanda que acarretasse atendimento psicoterápico em Maria, que desde o primeiro momento em que debruça sobre mim seu olhar, me procura e me interpela constantemente em sua vontade de “conversar e brincar” comigo. Eu então, me disponho a ouvir aquilo que ela deseja falar.
No que concerne ao início do tratamento psicoterápico infantil, é importante buscar estabelecer contato com as figuras parentais, nos moldes de uma entrevista clínica, naquilo em que se concebe de extrema importância o lugar ocupado pelos pais na análise infantil, contudo, o mesmo não se efetivou devido as constantes ausências durante o transcorrer de todo o processo analítico. Decido então, dar andamento aos encontros com a criança, por compreender que a ausência dos pais implicaria em seu consentimento à proposta terapêutica.
Maria é uma criança de 8 anos de idade e cursava a 2ª série do ensino fundamental em uma escola municipal. A criança vem de uma família composta por 5 filhos, um pai que desde o início do ano permanece desempregado, e uma mãe que trabalha como diarista em casa de família, permanecendo durante todo o dia, ausente do contato com os filhos.
A criança permanece durante o período da manhã sob os cuidados no núcleo assistencial e, somente após o almoço, é encaminhada a escola, sendo que, no período em que localiza-se abrigada pelos muros da instituição, demonstra boa capacidade de socialização com as crianças e com os adultos que ali tem contato direto, porém exterioriza um olhar e um semblante denunciadores de um viver sofrido e angustiante.
Maria não encarna o estereótipo de criança “problema” tão depreciado pela instituição. Não apresenta nenhum complicador no que tange as queixas constantes das instituições aos comportamentos manifestos, ditos inadequados, vivenciados no período infantil. Não é uma criança agressiva, não hostiliza os colegas, não questiona nem tão pouco transgride os mandatos institucionais, mostrando-se, aparentemente, plenamente adequada e adaptada à realidade institucional na qual está inserida. Aparentemente, pois é exatamente esta “aceitação” exacerbada ao que lhe é oferecido, que entendo como sendo um ponto merecedor de atenção e escuta. Que situações da vida íntima e familiar dessa criança a levaram a se posicionar tão passivamente frente à realidade? Que conflitos internos estão subjacentes a esta pretensa adequação e subordinação de seus desejos em prol da convivência social pacífica nos grupos dos quais faz parte?
No intuito em esboçar caminhos que pudessem me aproximar e ainda, me permitir uma maior compreensão da realidade experenciada por Maria, utilizo como fio condutor em todo o processo psicoterápico (que se fez nos parâmetros da terapia breve de orientação psicanalítica, em congruência com o aporte teórico oferecido pela psicologia social), um investimento em instrumentais lúdicos, em especial a análise de desenho infantil e a vivência corporal por meio de jogos, brincadeiras e dramatizações, recursos essencialmente ludoterápicos.
No decorrer dos atendimentos, minhas iniciativas incidiam na tentativa de se transcender o espaço destinado ao guardar – pois o setting terapêutico se fazia no almoxarifado – a um lugar por excelência do revelar, onde a criança poderia dar voz a toda uma gama de sensações, sentimentos, culpas, ideais, repressões e angústias, que por infindáveis e imemoráveis anos manteve guardadas para si. Enfim, poderia dizer de si mesma e através deste dito, encontrar estratégias que a permitissem melhor lidar com suas dificuldades.
No início de nossos trabalhos, Maria apresenta grande dificuldade em verbalizar. Prioriza a expressão fácil e corporal, e vez por outra, se permitia me olhar nos olhos, iniciando uma brincadeira silenciosa de imitação de gestos, que culminava sempre com “risinhos” tendenciosos. Quando se volta para os materiais que disponibilizo para uso na sessão (lápis de cor, giz de cera, cola, fita crepe, tesoura, papel, jornal, tinta guaxe, tangran, fantasias entre outros), sua atuação se dá quase sempre, da mesma forma: inicia um processo de ordenamento dos materiais, separando-os e classificando-os numa lógica própria, para só depois, partir para o processo de criação propriamente dito.
Detectada a dificuldade de expressão verbal, procuro induzir a possibilidade da fala nas pequenas brechas que ocorrem quando Maria realiza sua produção, ou seja, no momento em que a criança se põe a utilizar o recurso lúdico como modo metafórico de dizer daquilo que a incomoda, eu adentro a fantasia da criança, brinco e viajo imaginativamente com ela, procurando lhe oferecer ferramentas que, no exercício da fala acerca do que se criou, permita o estabelecimento de conexões e relações com os mais diversos campos de inserção social da criança.
Nesse sentido, recursos como a interpretação, a pontuação de frases e a marcação de determinados pontos do discurso trazido, foram facilitadores do processo que, tem por finalidade, fazer emergir à consciência da criança, a posição subjetiva que ela ocupa em relação aos outros, em especial à sua família e ao núcleo assistencial no qual está inserida.
Sabe-se que a família é o primeiro grande grupo no qual somos introduzidos, e é ela a responsável por o que se convencionou nomear socialização primária, ou seja, é no seio familiar que são internalizados os primeiros valores, normas, convenções, papeias e representações, que nos permitem perceber o mundo e a nos situarmos nele. Em nossa sociedade eminentemente capitalista, o que vigora é o modelo de família nuclear burguesa, onde pai, mãe e filhos vivem miraculosamente sem conflitos, numa expressão contínua de amor eterno. Contudo, este modelo idealizado permanece ausente da real situação vivida por milhares de lares que não conhecem outra, senão a realidade da miséria econômica e afetiva, do desemprego e da marginalização. A família de Maria compactua desta realidade, o que esclarece a recusa da criança em dizer qualquer fato que faça menção a sua vida familiar.
Sendo questionada acerca de situações corriqueiras do cotidiano familiar, a criança responde com extrema evasão e um certo teor de indiferença para aqueles que também o foram e são indiferentes para com ela. Maria chega a não conseguir se recordar de nenhuma situação, de nenhum momento em que estavam juntos todos os membros de sua família, e quando indagada e provocada a verbalizar alguma característica sobre os pais, responde com parâmetros de ordem física e objetiva, ausentes de impregnação afetiva:
Pai = alto
Mãe = usa óculos
A impressão que me fica é a de uma família extremamente fragmentada, onde os papéis não são suficientemente desempenhados nem tão pouco os cuidados são exercidos da forma na qual as crianças necessitam, e a cada um, é entregue a responsabilidade de aprender por si só, a sobreviver no mundo. Em relatos posteriores, após ter-se estabelecido o vínculo transferencial, Maria me confirma esta hipótese, denunciando a forma na qual a família se gerencia. A mãe é caracterizada pela criança como “ muito nervosa” (sic), “sempre briga com meu pai quando ele chega mais tarde e xinga muito” (sic), assumindo uma posição repressora e autoritária. Já no que tange ao pai, a criança o revela enquanto um fraco, alguém que precisa ser socorrido, que precisa de ajuda para exercer sua função e é exatamente neste buraco que a criança se localiza: “é ruim eles brigarem na frente da gente. Teve um dia que minha mãe mandou meu pai embora e aí eu comecei a chorar e a pedir pro meu pai não ir embora e a minha mãe deixou ele ficar”. (sic)
De acordo com Frida Atè (1999), a questão do lugar dos pais sempre esteve presente nos tratamentos psicanalíticos de crianças, em sua prática, afirma que o analista infantil necessariamente tem que lidar com os pais, já que a criança é totalmente dependente deles, tanto no aspecto objetivo quanto no subjetivo. Assim, a forma como os pais se posicionam é determinante no processo terapêutico do paciente infantil, pois entende-se como o lugar dos pais não apenas o seu papel ou sua importância no tratamento, mas a forma com que se posicionam, interferindo nas configurações que assume a prática clínica e modificando-a.
O que subtraio da conduta de Maria é exatamente uma tentativa de salvaguardar sua família do desenlace total, para tanto, a criança não mede esforços e se coloca enquanto fiadora, avalista deste pai que se apresenta insuficiente enquanto tal, no entanto, este investimento retorna em conseqüências perigosas e danosas à saúde da psíquica da criança, que acaba por chamar para si, a responsabilidade do fracasso conjugal de seus pais, vivenciando fortes e avassaladores sentimentos de culpa.
Várias são as sessões onde o tema das “brigas” se faz presente de forma camuflada, onde a criança munida do recurso lúdico me convida a travar com ela uma “batalha naval”, e demonstra extrema satisfação quando executa, na completa extensão da palavra, as figuras parentais, ali representadas pelos navios maiores. O pedido pelas brincadeiras, em especial os jogos de competição, aonde um, inevitavelmente, irá se sobrepor a um outro, se tornam constantes na medida em que interpelo a criança no sentido de que fale sobre sua família. Como Maria referenda sua fala a partir do querer (querer jogar comigo), eu transporto e abro seu discurso para a dimensão das coisas que ela quer em cada situação de sua vida, e ressalto o núcleo familiar. A resposta da criança vem sem demora afirmando não querer nada na família. Nesse momento interpreto à criança que diante do que ela tem vivido, acabou desenvolvendo um mecanismo de defesa, onde entendeu-se por bem que a estratégia mais eficaz, de dá a partir da afirmação: não querer nada com a sua família, numa tentativa de afastar aquilo que lhe causa tamanho sofrimento.
No instante em que Maria consegue verbalizar sua fantasia de morte aos pais, imediatamente é tomada por um sentimento de culpabilização: “Eu fiz errado” (sic), afirma acerca de sua produção pictórica. Minha proposição é justamente elucidar para a criança que seus sentimentos são legítimos e pontuo acerca do desenho: “Errado não, diferente sim. Você fez diferente.”
De acordo com Melanie Klein, a vivência deste processo de culpabilização, representa um avanço, pois essa capacidade referenda a chegada da criança à posição depressiva, que implica num grau de integração pessoal, assim com a aceitação da responsabilidade por toda a destrutividade que está ligada ao viver. Segundo a autora, a posição depressiva está diretamente ligada a mudanças fundamentais na organização libidinal infantil.
A partir desta colocação, a criança passa a trabalhar como tema central nos atendimentos, a questão dos diferentes, isto é, dos opostos, que vem validar a própria relação conjugal de seus pais. Maria então passa a utilizar o “tangran” (quebra cabeça de origem chinesa praticado há muitos séculos em todo o Oriente cujo nome significa “tábua de sete sabedorias”), separando as figuras em partes iguais (cores e formas). A interpretação vai de encontro às tentativas da criança em ajuntar os opostos – pai e mãe – e edificar a seu modo, sua casa, isto é, manter de pé sua família. Porém, para arcar com este lugar, a criança acabava sofrendo duras conseqüências, inclusive o sentimento de solidão, exteriorizado nos vários desenhos de árvores isoladas e abandonadas no branco da folha de papel.
É interessante notar que, a criança não só diz de si ao utilizar recursos lúdicos, como também responde, por via da brincadeira, à interpretação. Na sessão seguinte, Maria já é tomada por um movimento diferente, e se apropria do tangran, porém valorizando o ajuntamento de pares diferentes. Desta brincadeira, faz-se a evolução para um jogo mais elaborado e requisita minha presença para “auxiliá-la” a formar uma “partida de futebol”, onde todas as peças se misturam, se chocam e se fundem, se esbarram e caem no chão, isto é, interagem verdadeiramente. É somente quando a criança se permite acolher e aceitar as diferenças que circundam sua vida, que lhe é possível de fato exercer uma interação com as demais pessoas.
No que concerne ao papel da brincadeira na análise infantil, Melanie Klein afirma que todo ato de brincar da criança poderia ser visto como uma projeção de sua realidade psíquica. Portanto se olharmos uma criança brincando, seremos capazes de visualizar seu mundo interior.
Por fim, é importante levar em conta a todo momento o contexto pessoal e a realidade externa que circunda a criança. Com uma subjetividade ainda em formação, dependente tanto psíquica como concretamente dos pais e das instituições nas quais está inserida, a criança mais do que o adulto estabelece vínculos móveis e dinâmicos, não apenas com a sua família, mas com as demais figuras que podem representá-la, entre elas, destacando-se a figura do analista. Cabe a ele trabalhar esses vínculos, com os pais, com a instituição e com a própria criança.
Não espero, é verdade, que Maria, assim como a personagem da estória infantil, após o regresso de suas aventuras à casa, se depare com um lar harmonioso, feliz, liberto de toda espécie de conflito. Este final, talvez não possa ser escrito, nem por ela, nem tão pouco por mim. Mas acredito que verdadeiramente, é possível à Maria transformar seu pequeno mundo interno num lugar de maior leveza para que, ao olhar-se no espelho, se descubra enquanto força crescente de vida, que é capaz de lutar, que é capaz de ser...
Ser menina...
Ser Maria...

As diversas dificuldades na prática da leitura.
A dificuldade em realizar a leitura é tida como um dos maiores obstáculos enfrentados pelos alunos. Preocupados com essa questão, vários educadores estão em busca de o melhor caminho a seguir, contribuindo para um melhor desenvolvimento da leitura.Segundo pesquisas, as escolas estaduais apresentam maior índice em relação à dificuldade com a leitura, porém, vale ressaltar que acontece em todas as instituições de ensino independente do segmento (público ou particular).É de suma importância para lidar com esta situação, enquanto educadores, ter a consciência de que as dificuldades apresentadas na leitura estão intensamente ligadas ao desenvolvimento das habilidades na escrita provenientes de alterações ou erros de sintaxe, estruturação, organização de parágrafos, pontuação, bem como todos os elementos necessários para a composição do texto.Partindo desse pressuposto, segue algumas sugestões de estratégias a serem aplicadas de forma que venha facilitar o desempenho no processo de leitura que os alunos apresentam em sala de aula:• Procure fazer um momento de divisão para leitura, sendo que durante a aula metade do tempo seja dedicado à leitura prazerosa, onde cada um lê o que é de seu interesse, e a outra parte seja voltada para a prática da leitura voltada para o desenvolvimento de conteúdos;• A escola pode promover campanhas de incentivo à leitura, estimulando os alunos a lerem. Por exemplo: gibis como forma de leitura e entretenimento;• Trabalhar na análise e decomposição de frases escolhendo palavras segmentando-as em sílabas e fonemas, intervindo na memória, passando de memorização à memória de longo prazo. Vale ressaltar que não deve ser realizada de forma mecânica ou descontextualizada, por exemplo, f e v são vagos quando isolados, mas quando proposto em palavras (faca ou vaca) já permitem um maior entendimento, o que facilita a aprendizagem;
Segundo Duke e Pearson (2002) existem seis tipos de estratégias de leitura consideradas relevantes, baseadas em pesquisas tidas como auxiliares no processo de leitura. São as seguintes:
• Predição: trata-se de antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento existente para facilitar a compreensão.
• Pensar em voz alta: o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê.
• Estrutura do texto: analisar a estrutura do texto, auxiliando os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema, meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido.
• Representação visual do texto: auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo.
• Resumo: tal atividade facilita a compreensão global do texto, pois implica na seleção e destaque das informações mais relevantes contidas no texto.
• Questionamento: auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo. Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto.Vale ressaltar que, tanto no desenvolvimento da leitura quanto da escrita, pais e professores são mediadores indispensáveis no processo de aprendizagem, prevenindo e intermediando através da correção quando necessária e com cautela.
Hiperatividade na escola

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As diferentes denominações do TDAH.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) tem recebido diferentes denominações, é conhecido como Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância, Distúrbio de Déficit de Atenção, até a atual nomenclatura que é utilizada em determinados manuais de doenças.O TDAH é considerado um distúrbio crônico que geralmente surge na primeira infância, antes dos 7 anos.Tal distúrbio tem sido motivo de grande preocupação de pais e professores nos últimos tempos, visto que tem sido diagnosticado com maior freqüência atualmente em conseqüência da ênfase que vem ganhando na sociedade.O ideal é que o educador se informe sobre tal distúrbio, de forma que venha auxiliar a família no diagnóstico bem como no seu desenvolvimento em relação às dificuldades que são apresentadas pelo portador do TDAH.A criança hiperativa apresenta alteração no comportamento, diminui a persistência e consistência ao realizar as atividades de rotina como as atividades escolares, praticar esportes, movimentar de forma exagerada pernas, braços, cabeça, etc., apresenta impaciência em se manter em uma atividade, não tem noção de perigo e principalmente não tem limites.É importante enfatizar que a criança hiperativa não apresenta obrigatoriamente todos esses comportamentos e conforme as circunstâncias variam a intensidade em que ocorrem.Segundo pesquisadores, apesar do TDAH não apresentar uma definição universal, a criança hiperativa apresenta alteração extremamente significativa no que se refere ao comportamento, relacionamento e adaptação familiar, social e escolar.A parceria familiar, médica e escolar é considerada como fator principal para diagnosticar, sendo que a observação do possível portador deve ser feita por um período mínimo de seis meses, tendo a maior cautela possível, evitando diagnosticar crianças normais ativas como portadoras do TDAH.No caso de suspeita, orienta-se encaminhar a criança/adolescente para uma avaliação feita por especialistas (neurologista infantil, fonoaudiólogo, psicólogo e psicopedagogo).Algumas práticas são sugeridas aos professores e pais que convivem com crianças que apresentam o TDAH, contribuindo para uma melhor qualidade de vida, bem como o desenvolvimento da criança. Observe com atenção:Aos pais• Procurar agir da mesma forma em relação aos demais filhos;• Comunicar com clareza e eficiência isto;• As ordens, as instruções e os pedidos devem ser feitos individualmente;• Oferecer atividades físicas regularmente;• Dar preferência por atividades que tenham regras e limites;• Selecionar a escola de forma bem criteriosa, dando preferência àquelas que disponibilizam trabalhos específicos para crianças com TDAH;• Ter consciência da importância do trabalho em equipe (pais/família/profissionais);• Trabalhe inicialmente a maior dificuldade da criança;• Refletir bem antes de tomar qualquer decisão;• Não tomar atitudes de forma precipitada;• Utilizar a linha de recompensa antes e preferencialmente à punição;• Incentivar os progressos e evitar críticas constantes, entre outras.Aos professores• Dê prioridade ao diálogo de forma que venha adquirir a confiança da criança bem como conhecer suas preferências;• Busque criar estratégias e recursos diferentes de forma que venha a favorecer a aprendizagem do aluno;• Inicie sempre com atividades simples e conforme a evolução vá aumentando os níveis;• Encoraje-a com freqüência.• Busque sempre manter próxima a você na sala de aula;• Dialogue em particular com a criança, informando-a sobre seu desempenho de forma que venha estimular sua evolução;• Por mais simples que sejam as evoluções, jamais deixe de elogiar evitando o regresso do desenvolvimento.No intuito de propiciar aos portadores do TDAH um desenvolvimento constante, mesmo que mínimo e dentro das limitações, é fundamental que ocorra um trabalho mútuo do educador em conjunto com a família e, principalmente, o profissional da saúde, acompanhando a criança de forma que através de depoimentos, experiências e sugestões possam somar na evolução do processo de aprendizagem, bem como na qualidade de vida desse indivíduo.

“ Maria, Maria é o som, é a cor, é o suor
é a dose mais forte e lenta
de uma gente que ri quando deve chorar
e não vive, apenas agüenta
Mas é preciso ter força, é preciso ter raça
É preciso ter gana sempre
Quem traz no corpo a marca
Maria, Maria, mistura a dor e a alegria”
Milton Nascimento
As diversas dificuldades na prática da leitura.
A dificuldade em realizar a leitura é tida como um dos maiores obstáculos enfrentados pelos alunos. Preocupados com essa questão, vários educadores estão em busca de o melhor caminho a seguir, contribuindo para um melhor desenvolvimento da leitura.Segundo pesquisas, as escolas estaduais apresentam maior índice em relação à dificuldade com a leitura, porém, vale ressaltar que acontece em todas as instituições de ensino independente do segmento (público ou particular).É de suma importância para lidar com esta situação, enquanto educadores, ter a consciência de que as dificuldades apresentadas na leitura estão intensamente ligadas ao desenvolvimento das habilidades na escrita provenientes de alterações ou erros de sintaxe, estruturação, organização de parágrafos, pontuação, bem como todos os elementos necessários para a composição do texto.Partindo desse pressuposto, segue algumas sugestões de estratégias a serem aplicadas de forma que venha facilitar o desempenho no processo de leitura que os alunos apresentam em sala de aula:• Procure fazer um momento de divisão para leitura, sendo que durante a aula metade do tempo seja dedicado à leitura prazerosa, onde cada um lê o que é de seu interesse, e a outra parte seja voltada para a prática da leitura voltada para o desenvolvimento de conteúdos;• A escola pode promover campanhas de incentivo à leitura, estimulando os alunos a lerem. Por exemplo: gibis como forma de leitura e entretenimento;• Trabalhar na análise e decomposição de frases escolhendo palavras segmentando-as em sílabas e fonemas, intervindo na memória, passando de memorização à memória de longo prazo. Vale ressaltar que não deve ser realizada de forma mecânica ou descontextualizada, por exemplo, f e v são vagos quando isolados, mas quando proposto em palavras (faca ou vaca) já permitem um maior entendimento, o que facilita a aprendizagem;
Segundo Duke e Pearson (2002) existem seis tipos de estratégias de leitura consideradas relevantes, baseadas em pesquisas tidas como auxiliares no processo de leitura. São as seguintes:
• Predição: trata-se de antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento existente para facilitar a compreensão.
• Pensar em voz alta: o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê.
• Estrutura do texto: analisar a estrutura do texto, auxiliando os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema, meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido.
• Representação visual do texto: auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo.
• Resumo: tal atividade facilita a compreensão global do texto, pois implica na seleção e destaque das informações mais relevantes contidas no texto.
• Questionamento: auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo. Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto.Vale ressaltar que, tanto no desenvolvimento da leitura quanto da escrita, pais e professores são mediadores indispensáveis no processo de aprendizagem, prevenindo e intermediando através da correção quando necessária e com cautela.
Hiperatividade na escola

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As diferentes denominações do TDAH.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) tem recebido diferentes denominações, é conhecido como Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância, Distúrbio de Déficit de Atenção, até a atual nomenclatura que é utilizada em determinados manuais de doenças.O TDAH é considerado um distúrbio crônico que geralmente surge na primeira infância, antes dos 7 anos.Tal distúrbio tem sido motivo de grande preocupação de pais e professores nos últimos tempos, visto que tem sido diagnosticado com maior freqüência atualmente em conseqüência da ênfase que vem ganhando na sociedade.O ideal é que o educador se informe sobre tal distúrbio, de forma que venha auxiliar a família no diagnóstico bem como no seu desenvolvimento em relação às dificuldades que são apresentadas pelo portador do TDAH.A criança hiperativa apresenta alteração no comportamento, diminui a persistência e consistência ao realizar as atividades de rotina como as atividades escolares, praticar esportes, movimentar de forma exagerada pernas, braços, cabeça, etc., apresenta impaciência em se manter em uma atividade, não tem noção de perigo e principalmente não tem limites.É importante enfatizar que a criança hiperativa não apresenta obrigatoriamente todos esses comportamentos e conforme as circunstâncias variam a intensidade em que ocorrem.Segundo pesquisadores, apesar do TDAH não apresentar uma definição universal, a criança hiperativa apresenta alteração extremamente significativa no que se refere ao comportamento, relacionamento e adaptação familiar, social e escolar.A parceria familiar, médica e escolar é considerada como fator principal para diagnosticar, sendo que a observação do possível portador deve ser feita por um período mínimo de seis meses, tendo a maior cautela possível, evitando diagnosticar crianças normais ativas como portadoras do TDAH.No caso de suspeita, orienta-se encaminhar a criança/adolescente para uma avaliação feita por especialistas (neurologista infantil, fonoaudiólogo, psicólogo e psicopedagogo).Algumas práticas são sugeridas aos professores e pais que convivem com crianças que apresentam o TDAH, contribuindo para uma melhor qualidade de vida, bem como o desenvolvimento da criança. Observe com atenção:Aos pais• Procurar agir da mesma forma em relação aos demais filhos;• Comunicar com clareza e eficiência isto;• As ordens, as instruções e os pedidos devem ser feitos individualmente;• Oferecer atividades físicas regularmente;• Dar preferência por atividades que tenham regras e limites;• Selecionar a escola de forma bem criteriosa, dando preferência àquelas que disponibilizam trabalhos específicos para crianças com TDAH;• Ter consciência da importância do trabalho em equipe (pais/família/profissionais);• Trabalhe inicialmente a maior dificuldade da criança;• Refletir bem antes de tomar qualquer decisão;• Não tomar atitudes de forma precipitada;• Utilizar a linha de recompensa antes e preferencialmente à punição;• Incentivar os progressos e evitar críticas constantes, entre outras.Aos professores• Dê prioridade ao diálogo de forma que venha adquirir a confiança da criança bem como conhecer suas preferências;• Busque criar estratégias e recursos diferentes de forma que venha a favorecer a aprendizagem do aluno;• Inicie sempre com atividades simples e conforme a evolução vá aumentando os níveis;• Encoraje-a com freqüência.• Busque sempre manter próxima a você na sala de aula;• Dialogue em particular com a criança, informando-a sobre seu desempenho de forma que venha estimular sua evolução;• Por mais simples que sejam as evoluções, jamais deixe de elogiar evitando o regresso do desenvolvimento.No intuito de propiciar aos portadores do TDAH um desenvolvimento constante, mesmo que mínimo e dentro das limitações, é fundamental que ocorra um trabalho mútuo do educador em conjunto com a família e, principalmente, o profissional da saúde, acompanhando a criança de forma que através de depoimentos, experiências e sugestões possam somar na evolução do processo de aprendizagem, bem como na qualidade de vida desse indivíduo. webartigos.com
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Dificuldades de aprendizagem em crianças consideradas normais
Por Maria Vaz
Publicado 18/07/2009
Educação
Avaliação: Sem avaliações
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Dificuldade de Aprendizagem em crianças consideradas normais
Maria Zilda Vaz¹
Resumo: Quando uma criança ingressa na escola, sua primeira tarefa explícita é o aprender a ler e escrever. A alfabetização é o centro das expectativas de pais e professores. Entretanto essa atividade exige novas habilidades, que, muitas vezes não faziam parte do cotidiano da criança. Por isso, a aquisição da leitura e escrita é quase sempre uma tarefa complexa e difícil para a maioria dos pequenos. No entanto, alguns têm mais dificuldades do que outros na questão do aprender. E várias são as questões que podem causar dificuldades na aprendizagem. Os fatores vão desde diferenças individuais, questões físicas e ambientais ao próprio sistema de ensino. É fundamental que a individualidade da criança seja respeitada e que seus interesses e preferências sejam levadas em conta pelo professor e pela escola.
Qualquer problema observado implicará em amplo trabalho do professor junto à família do aprendiz, com o objetivo de tentar descobrir o que está causando dificuldade para a aprendizagem do mesmo. É possível que agindo com critérios a aprendizagem aconteça de forma significativa e eficiente pautada no conhecimento, compreensão e respeito ao educando.
Palavras-chave: dificuldades, aprendizagem, aluno, professor, inclusão.
INTRODUÇÃO
O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem. Com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro, o MEC (Ministério da Educação e Cultura), comprometido com a pauta de políticas afirmativas do governo federal, vem fortalecendo as políticas e criação de instrumentos legais de gestão para a afirmação cidadã, valorizando a riqueza de nossa diversidade.
Com isso, na busca de se tornar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui, é preciso garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. "A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades, no mundo inteiro." Ao assinar esta declaração o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país.
É importante construir critérios para a organização das salas de aula inclusivas, observando normas especificas que visa à realidade social que cada instituição vai atender. A medida que todos forem envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade a qual se origina seu aluno, sobre as necessidades dessa comunidade e sobre os objetivos a ser alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentido como ela realmente é: de todos e para todos. O respeito à diversidade, considerando que em cada escola existem pessoas com diferentes desejos, necessidades, habilidades e conseqüentemente com diferentes formas de aprender.
Porém nem todos os alunos conseguem assimilar da mesma forma e ao mesmo tempo os ensinamentos que a escola oferece. A proposta primordial deste trabalho é refletir sobre as possíveis causas de crianças consideradas normais terem dificuldades de aquisição do conhecimento veiculado pela escola.
Inicialmente apresentaremos estudos e reflexões com algumas maneiras de diagnosticar dificuldades de aprendizagem em alunos normais, lembrandoque, quando as diferenças individuais do educando não são reconhecidas pelo professor, ou quando o mesmo faz um diagnóstico errado e rotula o aluno como "problema" este passa a ser um forte candidato à repetência ou evasão escolar. As dificuldades de aprendizagem não devem ser confundidas com incapacidade de aprender.
Em seguida serão abordados os principais fatores que contribuem para o fracasso escolar. E uma tentativa de esclarecer que alguns fatores são inatos, outros, porém são ambientais e psicológicos. Isso reforça a idéia de que o professor precisa ser bem preparado não apenas pra reconhecer a origem dos possíveis problemas do educando, mas também para saber quais as providências a tomar para minimizar a questão da não aprendizagem.
Nesse sentido vale ressaltar que o professor e a escola como um todo podem ser um elo muito importante entre educando, família e sociedade, no intuito de observar ou até mesmo apontar solução a problemas que interferem diretamente no fim maior da educação que é a aprendizagem do aluno.
É sabido que a sala de aula é o espaço onde o ensino é a aprendizagem escolar se efetiva. Por isso, retratamos a importância da inclusão pedagógica no processo ensinar e aprender. Repensar o currículo, a metodologia e a avaliação são fatores fundamentais para obter êxito em turmas heterogêneas.
Porém, esse processo de re-inventar as aulas merece atenção especial do docente. Propostas simples e inovadoras podem direcionar o trabalho pedagógico tradicional para uma maneira diversificada e dinâmica capaz de atender a turma como um todo e a cada aluno em especial. Essa idéia também está estruturada neste estudo, uma demonstração de que toda e qualquer atividade que o professor desenvolva em sua sala de aula poderá ser um fio condutor para a aprendizagem de todos se for bem planejado.
Para realização deste trabalho foram feitas análises bibliográficas, encontros e discussões com educadores e co-relação das idéias dos autores com nossas experiências e vivências em sala de aula. Outro fator que merece ser mencionado é que praticamente todas as atividades sugeridas neste trabalho já foram desenvolvidas e analisadas durante a nossa pesquisa.
Um ponto que merece destaque são as brincadeiras e jogos cooperativos. A criançada gosta e o resultado é maravilhoso. Lembrando que nem sempre na primeira tentativa tudo dá certo. A persistência deve partir do professor, aliás, a maior mudança para a transformação do ensino e conseqüentemente da aprendizagem é sem dúvida a mudança de atitude do professor.
COMO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS EM ALUNOS "NORMAIS"?
Cada indivíduo é único. Apresenta diferenças nas aptidões mentais, nas reações emotivas, nas preferências por certas atividades, especialmente na capacidade para aprender. Partindo deste pressuposto, não se pode idealizar um ensino homogêneo, onde todos os alunos aprendem da mesma forma, sonho de quase todo professor! Mas o que fazer com as crianças que não se desenvolvem no mesmo nível dos colegas de classe?
A dificuldade de aprendizagem vem sendo objeto de estudo há muito tempo. Segundo Auredite, era rotina submeter à criança que apresentasse um comportamento diferente no domínio de operações escolares como leitura, escrita e cálculos a uma bateria de testes padronizados criados no inicio do século xx, com a finalidade de determinar o potencial de inteligência em crianças da mesma idade. As crianças que ficassem aquém do esperado nesta faixa eram consideradas como débeis rotuladas como incapazes intelectualmente. Estes testes, muitas vezes mal interpretados ou desacatados à realidade, apresentavam um resultado incoerente com a realidade da criança testada. Este fato contribuiu para uma crescente demanda de crianças tidas como incapazes e privadas de uma escolaridade regular, submetendo-se a classes especiais "que muito contribuíram para acentuar o estigma da insuficiência mental." (20001, p. 32).
As crianças portadoras de dificuldades para aprender, eram denominadas como portadoras de distúrbios psicomotores e de aprendizagem, geralmente diagnosticados como portadores de Cerebral mínima (DCM), expressão substituída posteriormente por Distúrbio do Déficit da atenção (DDA) especificamente como, dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, afasia como ou sem hiperatividade. Tais dificuldades eram decorrentes de uma lesão cerebral. Assim, a escola pouco ou nada podia fazer, uma vez que a origem destes distúrbios era puramente orgânica, embora não encontrassem argumentos científicos que justificassem todas as causas dos distúrbios de aprendizagem.
Com a evolução das pesquisas, a relação dificuldade de aprendizagem com deficiência neurológica, foi-se modificando, dando lugar ao estudo de vários outros fatores que interferem na aprendizagem da criança independente de lesão cerebral.
O esquema de desenvolvimento é comum a todas as crianças, mas vários fatores contribuem para que crianças com a mesma faixa etárias perfeitamente normais comportem-se de maneira diferente e criem obstáculos no aprender. Os fatores vão desde diferenças de caráter, questões físicas e ambientais do próprio sistema de ensino. Levando em consideração os diversos fatores que desencadeiam um problema ou distúrbio de aprendizagem, é preciso considerar a criança como um ser social dotada de cultura, linguagem e valores específicos, bem como suas condições de vida familiar e não se preocupar apenas com uma anomalia. Dessa forma:
"Distúrbios de aprendizagem estão mais ligados a fatores orgânicos. Os problemas de aprendizagem estão mais ligados às questões emocionais, sociais e familiares. As dificuldades de aprendizagem estão mais ligadas ao processo de aprendizagem normal e podem ser decorrentes de oscilações que marcam a diferentes etapas do desenvolvimento, mas podem ter como causa uma inadaptação a uma metodologia, ou a uma relação mal estabelecida com a escola ou professor" (AUREDITE, 2001, p.35).
Embora independente de qualquer um dos conceitos apresentados pela autora, na questão do não-aprender, estão presentes os fatores biológicos, emocional, cognitivo e motor. No entanto, é preciso descobrir em qual área a criança se encontra mais afetada.
As causa das dificuldades de aprendizagem não são claramente identificadas, uma vez que vários fatores contribuem para isso e, não se pode atribuir a nenhuma delas isoladamente a responsabilidade pela inadaptação da criança na escola. A criança ingressada em uma nova pauta de relações, em outro ambiente, com novos papéis e funções, certamente irá criar obstáculos frente à nova situação. Desenvolvem uma série de estratégias de resistência aos esquemas normativa impostos pelos professores. O aluno pode-se tornar apático, não se interessar pelas atividades, não realizar as tarefas previstas, nada perguntar, não respeitar professor e colegas, tornar-se agressivo, briguento ou uma criança retraída."O negar-se a aprender é um sintoma que pode ser uma defesa e tem um efeito positivo sobre o sujeito". (AUREDITE, op. cit. p.35).
O professor deve contar com seus próprios conhecimentos para detectar as dificuldades de aprendizagem que surgem dentro da sala de aula. Para isso é necessário que esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador. Pois "é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos". (GRAPPA, p. 115)
E necessário que o professor observe cada aluno cuidadosamente durante as atividades realizadas em classe, bem como na relação entre os colegas, observando seus comportamentos, conversando com o grupo, investigando as causas de forma ampla, o que envolve vários aspectos, inclusive o próprio método de ensino, para que possa descobrir o que está comprometendo a aprendizagem e criar meios que possam auxiliar o desenvolvimento forma significativa.
1.1 Diferenças individuais e aprendizagem
As diferenças entre os indivíduos "são mais de natureza quantitativa do que qualitativa. Diferem mais no grau do que na espécie". (Martins 1984, p.147). Os alunos considerados normais possuem a mesma espécie de aptidões e capacidades, porém em quantidade diversa. Possui maior ou menor capacidade de memória, atenção, raciocínio, equilíbrio emocional etc. Dessa forma, as aquisições e realizações na vida escolar vão variar.
É interessante a analogia feita por Jan Hunt em seu artigo "Distúrbios de aprendizagem": Uma rosa com outro nome, em que compara a criança a uma rosa. Uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela, não importa quando. Só precisa satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza. Tentar retardar ou apressar o seu processo natural de desabrochamento resultaria no murchamento da rosa. Assim acontece com a criança. Elas nascem com a capacidade de aprender e aprendem em ritmos diferentes, de modos diferentes, e em tempo diferente. Desde que hes proporcione situações adequadas, que favoreçam seu desenvolvimento total. Oferecer-lhes a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem sucedidos, num ambiente de ensino seguro, estimulante, paciente e sem ameaças. Deve-se ver cada criança como um caso único, evitar rótulos traumatizantes e buscar maneiras de intervenção que não poupem esforços, nem para encontrar caminhos específicos para cada indivíduo, nem para buscar novos jeitos de ensinar e de fazer escola.
1.2 Condições de aprendizagem
A aprendizagem se acha na dependência de inúmeras condições, que freqüentemente, atuam interelacionadas. Assim o interesse do educando por determinada atividade depende de sua idade, do ambiente sócio-cultural, das necessidades imediatas, enfim da motivação que orienta seus comportamentos.
1.2.1 Maturidade
"Maturidade em termos psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra em comparação com as outras pessoas da mesma idade." (PILETTI, 1997 p. 182). Um comportamento é maduro na medida em que for adequado à idade do individuo.
Em qualquer fase da vida pode-se falar em maturidade. A maturidade ocorre no momento em que o organismo está pronto para a execução de determinada atividade. Não adianta querer ensinar alguma coisa à criança antes da hora, cada criança tem sua própria hora para aprender a andar, a falar, a ler, etc. se o aprendiz não está maduro para executar uma atividade, evidentemente não poderá aprendê-la, porque não disporá de condições para sua realização. O bebê que anda com onze meses apresenta maturidade na habilidade de andar enquanto que outro bebê pode não apresenta esta mesma habilidade aos quatorze meses. O que não quer dizer que o primeiro está mais perto do normal que o segundo. Assim ocorre o processo de aprendizagem. Para que o educando aprenda é preciso que esteja maduro para isso, que suas habilidades psicomotoras estejam desenvolvidas – o que pode variar de criança para criança.
Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno não está preparado para as aprendizagens que lhes são propostas. O ensino e o treinamento antes da maturação adequada podem ser inúteis e até prejudiciais. No momento de sua entrada no sistema escolar, a criança precisa apresentar um nível de maturidade, de desenvolvimento físico, psicológico e social, pois isto lhe facilitaria enfrentar adequadamente as situações de aprendizagem.
1.2.2 Tipos de Maturidade
O processo de maturação constitui um dos fatores que determina a prontidão para a aprendizagem e compreende quatro tipos principais: intelectual, social, emocional e física.
·Maturidade intelectual: refere-se ao desenvolvimento da inteligência, ou seja do conhecimento do conhecimento que a pessoa tem de si mesma e do mundo que a cerca. Na medida em que se desenvolve, a criança amplia seu conhecimento tanto no sentido espacial quanto no sentido temporal.
·Maturidade social: compreende a evolução da sociabilidade, no sentido da superação do egocentrismo infantil. De egocêntrica, preocupada apenas consigo mesma, a criança passa a abranger um numero crescente de pessoas em suas relações, deixa de brincar só para brincar também com os outros; quanto mais cresce, mais aceita os outros e se torna aceita.
·Maturidade emocional: diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas diversas idades. Está ligada ao desenvolvimento dos sentidos básicos de amor, ódio, medo, raiva, prazer, afeição e outros. Com o desenvolvimento, a pessoa vai aprendendo a reconhecer suas emoções, a aceitá-las, a não deixar que elas prejudiquem outras pessoas.
·Maturidade física: engloba o desenvolvimento das características físicas. Para ajudar a criança a alcançar sua maturidade física, são importantes as atividades de educação física, práticas esportivas, a expressão corporal, a dança, o teatro... Se a escola reservar um tempo para tais atividades, estará contribuindo para um desenvolvimento integral da criança.
Tais aspectos da maturidade são interdependentes. Um não se desenvolve sem o desenvolvimento simultâneo dos outros. Não se aprende a escrever sem a maturidade física do organismo, que permite segurar e movimentar o lápis ao desenho das letras. Também não se aprende escrever sem a maturidade social necessária para ser capaz de aceitar o outro, no caso o professor que ensina. E não se aprende a escrever sem maturidade emocional, pois é preciso ser capaz de concentrar-se nas tarefas repetitivas que compõem o aprendizado da escrita. (PILETTI, 1997 p.182).
Nenhum aspecto da maturidade pode ser esquecido pela escola. Todos são igualmente importantes para o desenvolvimento do ser humano, para a formação da pessoa adulta.
1.2.3 Motivação
A motivação é a base para a aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem, por mais que o professor se esforce para ensinar de mil maneiras diferentes e interessantes, se o aluno não estiver motivado ele não vai aprender. Não adianta o aluno estar amadurecido ou ter experiências anteriores favoráveis. Recompensas e punições também não resolvem se o aluno não quiser aprender.
Antes do inicio de qualquer processo de aprendizagem, é preciso ver quais as motivações do aluno e procurar adequar a aprendizagem a tais motivações. O aluno só aprenderá se estiver convencido de que essas aprendizagens satisfarão suas necessidades. É importante que os objetivos propostos pela escola e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrário, o aluno não se preocupará em atingi-los, pois não satisfarão suas necessidades.
Quanto mais motivado o aluno, mais disposição terá para aprender, e melhores serão seus resultados. Uma parte importante dessa motivação reside no interesse do aluno naquilo que ele está aprendendo. Quando o aluno aprende algo que tem interesse para sua vida quotidiana, isso adquire maior significado para ele e torna-se imediatamente identificado como formação útil. Nessas circunstâncias, ele aprende melhor.
Muitas vezes uma pessoa sente-se levada a fazer algo para evitar uma punição ou para conquistar uma recompensa. Em ambos os casos, a iniciativa para a realização da tarefa não partiu da própria pessoa, mas de um terceiro que a estimulou de alguma forma para que ela se movimentasse em direção ao objetivo pretendido. A pessoa não teria caminhado em direção ao objetivo coso não houvesse a punição ou recompensa.
As pessoas podem também agir levadas por um impulso interno, por uma necessidade interior, neste caso, existe vontade própria para alcançar o objetivo.
Quando uma pessoa se põe a caminho de um objetivo, os fatores que a levam a caminhar naquela direção podem-lhe ser intrínsecos ou extrínsecos. Dessa forma pode-se dizer que existem dois tipos de motivação: a intrínseca e a extrínseca.
·Motivação extrínseca: refere-se a uma valorização que vem do meio externo. Estímulo, reforços, prêmios, elogios, incentivos, tudo isso são fatores que surgem de fora da pessoa para movê-la rumo à realização de certas ações que ela normalmente não colocaria em prática. É nisso que consiste a motivação extrínseca.
·Motivação intrínseca: refere-se a algo que as pessoas fazem por razões próprias e para satisfação interna. Ela decorre dos interesses naturais do aluno, da curiosidade que o professor conseguiu despertar nele, do desejo de sucesso e de auto-realização.
A motivação ideal é a intrínseca, mas nem sempre esta ocorre ou está presente. As pessoas não nascem gostando de tudo. O gosto também vai sendo aprendido, em função de necessidades, da maturidade e de experiências anteriores bem sucedidas. Toda criança precisa aprender muita coisa, e inicialmente muitas dessas coisas não lhe oferecem qualquer interesse. Daí a necessidade da motivação externa. Recompensas e estímulos são úteis para começar e para encaminhar os interesses e formar hábitos nas crianças para apreciar as coisas pelo que são e não para ganhar recompensas. (ARAUJO E CHADWICK, 2001 p. 276).
Uma das principais tarefas para professores é provocar interesse e envolvimento no assunto até quando os estudantes não estiverem inicialmente interessados nele. O objetivo é fazer o aluno passar da motivação externa para a motivação interna, pois a motivação que decorre de um genuíno interesse em aprender é muito mais duradoura e valiosa do que a que provém do interesse de aprender apenas para ganhar uma recompensa. Contudo os professores não são responsáveis pela motivação de seus alunos. Eles podem apenas encorajar por palavras e ações. A motivação real vem de cada individuo.
Principais fatores que contribuem para o fracasso escolar.
2.1 O fracasso escolar nas escolas brasileiras.
Um dos mais graves problemas da educação brasileira é o fracasso escolar, principalmente nas classes sociais menos favorecidas. Manifesta-se pelo grande número de reprovações nas séries iniciais do ensino fundamental, insuficiente alfabetização, exclusão da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares não superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos. Vários alunos são retirados da escola para ajudar os pais no campo, devido a necessidades especificas, prejudicando assim, a sua vida escolar. Nem todos têm objetivos definidos, tais como: sobressair no mercado de trabalho, ter uma vida digna, ser um indivíduo ativo, pensante e formador de opinião.
Percebe-se que as escolas brasileiras não estão preparadas para trabalhar com crianças de vários níveis, tanto social, econômico e cultural.
Libâneo admite que: "o aluno na maioria das vezes é discriminado pelo professor no início do ano, quando o professor olha na face dos alunos e diz: quais terão sucesso no final do ano. Geralmente, essa previsão acaba-se concretizando, pois os reprovados no final do ano são aqueles já marcados pelo professor. Além disso, alunos com diferente aproveitamento recebem tratamento desigual, pois o professor prefere os que melhor correspondem as suas expectativas do bom aluno". (1994 p.41)
Muitas vezes, por falta de cautela, os professores estabelecem padrões, níveis de desempenho escolar tendo como referência o aluno considerado "normal", estudantes com poder aquisitivo alto, intelectuais vistos como modelos de aluno ótimo. Crianças que não se enquadram nesse aspecto são consideradas fortes candidatos à reprovação escolar. Essa é uma maneira de discriminar as crianças menos favorecidas, dessa forma, pode-se dizer que a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos estão ligados às condições econômicas e culturais dos mesmos.
É comum os professores justificarem as dificuldades apresentadas pelos alunos como pouca inteligência, imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos responsáveis e outros. Esses problemas existem, mas nem por isso é coerente colocar a culpa do fracasso na família. A influência do meio, especialmente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento intelectual. Se o meio social da criança não pode dar boas condições para o desenvolvimento intelectual, o ensino deve proporcionar um ambiente estimulante, calmo e harmonioso com a finalidade de resgatar o aluno. Para que isso aconteça, o professor necessita estar preparado emocional e intelectualmente
"há também, deficiências na organização do ensino que decorrem dos objetivos e programas ( muito extensos ou muito resumido; da inadequação à idade e ao nível de preparo dos alunos para a sua assimilação; da sua não vinculação com os fatores e acontecimentos do meio natural e social: das formas de organização da rotina escolar ( por exemplo, em boa parte das escolas públicas há uma redução do período de permanência das crianças na escola, suspensão de aulas por qualquer motivo, substituição de professores etc.' ( Libâneo op. Cit. P.42)
Todos os fatores supracitados interferem no ensino e na aprendizagem, podendo causar vários transtornos na vida do indivíduo.
A qualidade de ensino não se separa das características econômicas, sócio – culturais e psicológicas da clientela atendida. Percebe - se que o aluno que tem maior contato com os livros e realizam tarefas educacionais, o rendimento é bem melhor ao comparar com os alunos que não tenham os requisitos citados. O ensino pode contribuir para a superação do fracasso escolar, desde que os objetivos e os conteúdos sejam atraentes e adequados.
2.2 Fatores que interferem na aprendizagem
Existem inúmeros fatores que podem provocar um problema ou distúrbio de aprendizagem. São considerados fundamentais:
a)Fatores orgânicos – Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica (sistema nervoso doentio), alimentação inadequada etc.
b)Fatores psicológicos – Inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.
c)Fatores ambientais - o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebe desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de comunicação e outros.
Nota – se que há vários fatores que exercem influência na aprendizagem dos alunos. Deve-se refletir em todos e não colocar toda a culpa nas crianças ou nos responsáveis e repensar na prática pedagógica. Esses fatores dividem em orgânicos, psicológicos e ambientais.
A proposta do sistema educacional brasileiro é dar, para cada criança, a oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade permitir. O que percebe, é que todos são capazes, não importa a sua deficiência.
Quem trabalha com crianças deve conhecê-las, não precisa ser especialista, mas precisa ter conhecimentos básicos sobre o que é uma criança. Seus aspectos biológicos, psicológicos e sociais. A partir do momento que o professor perceber qualquer comportamento estranho no aluno, tentar resolver ou encaminhá-la para os canais competentes tais como: gestores da escola, família, sociedade, especialistas e outros.
De acordo com alguns estudos feitos compreende-se que a criança depende do meio em que vive. Se for criada no ambiente conturbado, seu desenvolvimento escolar estará prejudicado, tais como: falta de interação, inquietação, timidez, fobia, agitação, retardamento mental...
No estabelecimento de ensino, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, pois cada etapa necessita de uma atenção especial, facilitando a aprendizagem, atribuindo confiança e afeto ao aprendiz.
Segundo Piaget, são quatro as etapas de desenvolvimento:
a)Sensório- motor, b) Pré- operatório, c) Operatório-concreta, d) Operatório formal.
Período sensório motor- vai do nascimento até aproximadamente os dois anos de idade. Os esquemas sensório-motor são construídos a partir de reflexos inatos (o de sucção, por exemplo), usados pelo bebê para lidar como o ambiente. Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a construção da noção "eu", através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo.
a)Período pré- operatório- marcado pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Nessa fase, a criança é capaz de interiorizar ações, porém, diferente do pensamento adulto, porque nesta fase a criança é muito egocêntrica.
b)Período operatório- concreto- por volta dos sete anos de idade é a etapa do pensamento lógico e das atividades concretas.
c)Período operatório formal - a partir dos treze anos de idade; nessa fase, o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta; é a fase da liberação do pensamento, das amarras do mundo concreto. Permitirá ao adolescente pensar e trabalhar, não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. (1997, p.20)
2.3 Família, escola e aprendizagem.
É a família que primeiro proporciona experiências educacionais à criança, com objetivo de orientá-la. Tais experiências resumem-se num treino, que, algumas vezes, é realizado no nível consciente, mas que, na maior parte das vezes, acontece sem que os pais tenham consciência de que estão tentando influir sobre a conduta dos filhos.
Este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes níveis de consciência dá-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores estão sempre ensinando simultaneamente em diferentes níveis de consciência, e as crianças estão sempre aprendendo em diferentes níveis. "As coisas ensinadas ou aprendidas conscientemente podem ou não ser importantes e podem ou não fixar-se". Lindgren (1997, p. 86)
Para Gagné "A experiência é o maior dos mestres; isto significa que os acontecimentos vividos pelo indivíduo em desenvolvimento em sua casa, em seu meio geográfico, na escola e em seus vários ambientes sociais - determinaram o que ele vai aprender e, também, em grande parte, a espécie de pessoa que se tornará". (1975 p.2)
Qualquer problema de aprendizagem requer grande trabalho do professor junto à família da criança, para diagnosticar situações e levantar características, com a finalidade de descobrir o que está representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda.
Os distúrbios de comportamento constituem um assunto de grande preocupação para os professores porque, embora muitos casos exijam assistência especializada, a "criança problema" geralmente permanece em sala, mesmo enquanto o tratamento está-se realizando.
Muitos psicólogos classificam os distúrbios de comportamento em duas categorias: problemas de conduta e de personalidade.
Os problemas de conduta relacionam-se a comportamentos que perturbam totalmente as outras pessoas e podem ser dirigidos contra elas, visto que são inimigos, agressivos, destrutivos, às vezes envolvendo delito e psicopatologia.
Mediante os estudos de José e Coelho:
"Os problemas de personalidade são de caráter neurótico e podem ser chamados de "comportamentos esquivo", isto é, a criança tem medo dos outros, sente, se ansiosa, evita situações que possam expô-la à crítica, ao ridículo ou à rejeição." (COELHO, 2004, p.168)
Os problemas de conduta geralmente chamam mais atenção do que os problemas de personalidade. Os problemas de personalidades não são facilmente identificados pelo fato de que, em geral, crianças com problemas de personalidade são submissas e obedientes, dificultando a observação.
O meio onde a criança convive, influência no comportamento, acarretando danos ou benefícios para a aprendizagem.
2.4 Alguns comportamentos que influenciam na vida escolar e social dos alunos
2.4.1 O autismo infantil
A criança não interage com outras pessoas. O sintoma pode aparecer desde os primeiros anos de vida. A criança vive num mundo particular e não socializa.
Segundo José e Coelho, "No momento do nascimento, a criança é de aparência normal". Só aos oito meses é que se observa a ausência dos movimentos antecipadores habituais. Quando chamamos uma criança normal de oito meses para vir ao colo, ela estende os braços e se adapta ao nosso corpo. O autista já não estende os braços e não se ajeita se o pegarmos. (2004, p. 170)
É freqüente o diagnóstico incorreto do autista, confundindo-o com casos de retardamento mental, surdo-mudez, afazia e outras síndromes.
Quanto mais cedo se identificar o autismo, mais rápido será o tratamento e, em alguns casos é possível a recuperação.
O tratamento indicado é a psicoterapia prolongada, que em certos casos devem-se atender também os pais. É importante o trabalho multidisciplinar (psiquiatria, psicologia, neurologia etc.). São catorze os sintomas característicos e a presença de sete já é o bastante para definir o autista.
Características da criança autistas mais evidentes:
·Não se mistura com outras crianças.
·Não demonstra medo de perigos reais.
·Risos e movimentos não apropriados.
·Resiste ao contato físico.
·Modo e comportamento indiferente e arredio.
·Acentuada hiperatividade física.
·Usam pessoas como ferramentas.
Embora a presença de uma criança totalmente autista seja rara na escola do ensino fundamental, é importante que o professor tenha conhecimento dos sintomas característicos desse distúrbio, pois as crianças que conseguem se recuperar parcialmente podem vir a freqüentar classes normais.
2.4.2 Agressividade
Encontram-se crianças agressivas, devido à influência do seu meio social. Vários fatores contribuem: rejeição dos pais ou parentes, excessiva tolerância da agressividade; falta de supervisão dos pais ou responsáveis; desvios sociais dos pais e parentes: desavenças em família; tratamento inadequado (superproteção e / ou punição); uso de punições físicas dolorosas; ameaças de punição física. Para amenizar agressividade no estabelecimento escolar é necessário orientar os alunos quanto à importância da harmonia, mostrando que nenhum indivíduo vive sozinho.
Segundo José e Coelho, várias atitudes podem ser feitas, evitando agressividade no recinto escolar tais como:
·Estabelecer contrato didático, juntamente com a classe, aceitando sugestões e argumentando com seriedade sobre as conseqüências dos atos violentos;
·Selecionar os alunos e atribuir tarefas. Exemplo: supervisionar a sala;
·Incentivar os alunos com símbolos comportamentais;
·Trabalhar sempre com atividades relevantes, com intuito de não deixarem os alunos ociosos;
·Sugar as energias dos alunos, atribuindo tarefas de acordo com os seus talentos, ex.: pintura, montagem, encenações teatrais... (op.cit.p.175)
2.4.3 Fobia escolar
De acordo com os estudos feitos de José e Coelho, à incapacidade total ou parcial de freqüentar a escola dá-se o nome de fobia escolar. Ocorre com alunos de todos os níveis sociais, qualquer grau de escolaridade e diferentes níveis de inteligência. Manifesta-se através de ansiedade, susto, náuseas, vômitos, diarréia, dores de cabeça e de barriga, falta de apetite, palidez, febre etc. A criança até vai à escola, mas quando chega começa a sentir esses sintomas ou chora. (op.cit, p.178)
Para combater a fobia escolar, precisa do apoio da família e professores. Professores no sentido de orientar as mães para ser mais calma, tranqüila, carinhosa, mas firme e determinada, no sentido de fazer com que o filho permaneça sozinho na escola. A família pode ficar com o filho na escola até que o mesmo se acostume e se adapte.
Não se deve confundir a fobia escolar com o medo natural dos primeiros dias de aula, sobretudo na pré-escola. Se persistir a reação por várias semanas, deve-se suspeitar de fobia escolar. A criança é mais fácil para se tratar e contornar o problema. Adolescentes e adultos só conseguem algum resultado através da psicoterapia intensa.
O comportamento de uma criança fóbica é gerado através de uma superproteção dos pais, que com este comportamento encoraja o filho a ficar em casa, inventando desculpas ou até mesmo doenças. Outro caso é quando o aluno teve experiências infelizes.
Os alunos com fobia escolar necessitam de atenção especial tanto fora como dentro do estabelecimento de ensino.
2.4.4 Timidez
A criança já nasce com uma série de características mais ou menos pronunciadas. Algumas são inibidas e outras extrovertidas. Quando é superprotegida e lesada, não consegue sobressair devido a sua timidez. A falta de independência limita o meio escolar e social. Não se deve confundir a criança tímida com a parada ou desinteressada. Todas precisam de amor, apoio, paz, afeto dos pais, professores e demais funcionários.
Para José e Coelho, a timidez excessiva de uma criança deve ser encarda com seriedade. Provém em geral de um complexo de inferioridade cultivado por pais, irmãos, outros adultos e colegas através de frases que depreciem, subestimem ou ofendam. São frases que impedem a criança de confiar em sim mesma e geram a timidez que pode acompanhá-la durante toda a vida, prejudicando suas relações futuras. (op.cit, p.180).
2.4.5 Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade – TDAH
Ansiedade, inquietação, euforia e distração freqüentes podem significar mais do que uma fase na vida de uma criança: os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDHA), doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro responsáveis pela atenção e memória.
O transtorno de déficit de atenção / hiperatividade é um problema que atinge uma parte do cérebro do ser humano causando algumas variações de comportamento como: desatenção, agitação e impulsividade. Estes transtornos levam as crianças a desenvolverem grandes dificuldades em relacionamentos bem como apresentarem comportamentos variados. Esses distúrbios são percebidos nas crianças que se distraem com facilidade e em muitos casos são prejudicados na aprendizagem escolar e no seu dia a dia social. Por isso é importante que a escola capacite seus profissionais e também contrate profissionais especializados que possa encaminhar essas crianças à especialista para que se realizem diagnóstico preciso.
De origem genética, o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade tem como fatores predominantes, e não necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de influências externas relevantes, como traumas inclusiva cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos pais.
Segundo, "Não se trata de rotular essas crianças, mas de reconhecer que apresentam um conjunto de sintomas que as colocam em risco." (Rohde, p.48, 2003- Revista Pátio.)
Muitas crianças hiperativas são classificadas pelos pais e profissionais da educação como preguiçosos, incapazes, indisciplinados, mal educados, inquietos... No entanto antes de classificar estas crianças com rótulos depreciativos é importante que os educadores procurem estar informados sobre o assunto para tomar as devidas providências.
Sintomas mais conhecidos da hiperatividade
1.Desatenção
·Tem dificuldades em organizar tarefas e atividades;
·Perde coisas necessárias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigações escolares, lápis, livros ou ferramentas;
·É esquecido em atividades diárias.
·É facilmente distraído por estímulos externos;
·Tem dificuldades de manter a atenção em tarefas ou jogos;
2.Hiperatividade/impulsividade
·Agita mãos ou pés ou se remexe na cadeira;
·Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;
·Fala demais;
·É impulsiva;
·Dá respostas precipitadas, antes de ouvir a pergunta inteira;
·Intromete-se na conversa dos outros ou a interrompe.
Para que se considere um indivíduo com TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários ambientes (Escola, casa, viagens...).
2.4.6 Dislexia
Dislexia é uma disfunção neurológica que tem como conseqüência dificuldades acentuada que ocorrem no processo da leitura, escrita, soletração e ortografia. É um termo abrangente onde descreve grandes dificuldades em assimilar sons e letras resultantes de discretas anomalias na organização dos circuitos cerebrais responsáveis pela coordenação visual-auditivo-motora-verbal e que sustentam o complexo da percepção e compreensão da linguagem escrita.
A dislexia não é uma doença e sim um distúrbio de aprendizagem inato que de alguma forma interfere de maneira significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos, que por meio de estimulação permitirá certa organização das estruturas psiconeurológicas. Tudo isso sendo possível com a ajuda de uma equipe multidisciplinar, isto é, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e se necessário, um neurologista e um geneticista, para direcionar a aprendizagem. Assim sendo a criança começará a perceber seu universo orientado, irá desenvolver seus sentidos, a razão de sua percepção.
Como afirma NUNES, "É possível que as crianças disléxicas levem desvantagem, ou seja, mais lentas do que outras crianças no reconhecimento de formas em geral. Uma diferença dessa natureza provavelmente constituiria uma deficiência, uma vez que, ao ler, muitas pessoas podem reconhecer algumas palavras, como um todo, com base em sua forma global", (1992. p. 26). Esse comprometimento vem sempre associado a dificuldades na coordenação motora geral ou fina, no equilíbrio, ritmo, na noção do espaço temporal, localização de conceito, antes e depois, embaixo e em cima, na identificação e localização do esquema corporal, datas e fatos históricos.
O sistema funcional da linguagem precisa de certa estrutura bem vivenciada para que determine a maturação do sistema nervoso para facilitar a aprendizagem da criança. No entanto, é preciso perceber a importância a aprendizagem sensorial desde zero até seis anos. É nesta fase que o indivíduo adquire todas as suas capacidades humanas, como sendo, a locomoção, linguagem e o pensamento, estabelecendo assim condições corticais necessárias para esta aprendizagem. Mesmo sendo um distúrbio da aprendizagem, o disléxico é capaz de evidenciar sua inteligência. A dislexia não implica no comprometimento do nível intelectual, muito pelo contrário, um ser humano considerado disléxico pode ter inteligência acima da media, como é o caso dos cientistas Albert Einstein e Thomas Edison, o ator Tom Cruise, o pintor Pablo Picasso entre outros.
As causas da dislexia e outras patologias podem ser genéticas, desconhecidas e congênitas. Não se deve dizer que uma criança é disléxica em decorrência dos fatores como gestação fragilizada ou mesmo uma alimentação inadequada ou nascimento prematuro. E sim pode ser um portador de conduta típica com alguma síndrome, apresentando quadro de ordem neurológica, e ou psicológica, podendo assim comprometer sua aprendizagem da leitura e escrita. Como também em decorrência de algum tipo de lesão cerebral ou acidentes ou mesmo de remoção de um tumor cerebral pode ocasionar a dislexia adquirida.
Características mais evidentes da criança disléxica
·Incapaz de falar ou de ler com a mesma facilidade das outras crianças ditas normais.
·Não consegue acompanhar os colegas de classe e tem grande dificuldade no aprendizado e na fixação da linguagem escrita
·Tem letra ilegível, apresenta lateralidade indefinida, a maioria é canhota e possui vocabulário limitado.
·Para ler e escrever deita na mesa ou posicionam a cabeça de lado ou seguram-na.
Nem sempre a dislexia é a causa das dificuldades no ambiente escolar. E nem toda a demora no aprendizado é sintoma de dislexia. Portanto é preciso que os professores estejam preparados. Eles são os primeiros a perceberem os sinais, é, pois função de escola e dos pais ajudar a criança a persistir nos estudos. Cabe ao professor conhecer os modos de identificar a dificuldade, verificar se o problema é eventual ou persistente e encaminhar, depois de constatar a permanência da situação. A dislexia não tem cura porque não é uma enfermidade, e sim um acentuado distúrbio de aprimoramento. Essas dificuldades são amenizadas com terapia adequada e com estratégias de compensação que moderam seus efeitos. Mesmo com todas as dificuldades que a dislexia pode trazer para a vida escolar de uma criança, é possível contornar o problema. O mais importante é que os pais e eventualmente os professores estejam sempre atentos, pois o grau do distúrbio varia e os sinais costumam ser inconstantes.
De acordo com os estudos feitos, percebe-se que todas as crianças têm capacidades de aprender. Não importa se tem alguma anomalia. Seu aprendizado será de acordo com o seu potencial.
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A palavra Inclusão na Educação tem dois significados distintos, um quando se fala em possibilitar às pessoas com deficiência, iguais oportunidades de aprendizado e outro quando se refere ao conceito de educação inclusiva. O primeiro significado diz respeito ao acesso físico à escola, treinamento e desenvolvimento de atividades educacionais que estimulem as aptidões culturais, artísticas e laborais das pessoas com deficiência.
A educação especial atende o primeiro conceito, uma vez que visa oferecer escolaridade, apesar de segregar os indivíduos com necessidades educativos especiais. Já a Educação Inclusiva, não é apenas a simples colocação em sala de aula, significa a criação de uma escola onde pessoas com e sem deficiência possam conviver e estudar em ambientes onde os indivíduos aprendem a lidar com a diversidade com a diferença. Nesse caso o aspecto segrega dor da educação especial dá espaço a um novo conceito de escola, chamada escola Inclusiva, cujas crianças, jovens e adultos portadores de deficiência fossem admitidos em classes comuns, em contato com alunos sem deficiências, com intuito de aprender e situar a deficiência no meio dos outros (Mota, 1999 pg.34).
Criar as condições para o desenvolvimento de escolas para todos e que garantam educação de qualidade com equidade, implica promover transformações nos sistemas educacionais, na organização e no funcionamento das escolas, nas atitudes e nas práticas dos docentes, bem como nos níveis de relacionamentos entre os diversos atores. Nesse sentido, o sistema escolar tem que ajustar-se para satisfazer as necessidades de todos os discentes.
No material elaborado pelo MEC-Ministério da Educação e Cultura – "Educar na Diversidade", encontra-se normas e acordos internacionais elaborados sobre educação de qualidade para todos:
"1989 - Convenção sobre os Direitos da Criança (Nações Unidas): dispõe sobre os direitos que devem ser aplicados a todas as crianças, jovens e adultos sem qualquer exceção, com base nos quais o Estado é obrigado a adotar as medidas necessárias para proteger a criança contra todas as formas de discriminação contra todas as formas de discriminação.
1990- Conferência Mundial sobre Educação para todos (Jontien, Tailândia): recomenda especial atenção às necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência e a adoção de medidas para assegurar igualdade de acesso a educação como parte integrante do sistema educacional.
1994- Normas Padrão das Nações Unidas sobre Igualdade de Oportunidades para pessoas com Deficiência: garantem que os membros deste grupo social possam ter os mesmos direitos e responsabilidades que qualquer outro indivíduo na sociedade.
1994- Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca): dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais.
1996- Reunião de Ministros da Educação na América Latina e Caribe (Kingstom): uma das recomendações estabelece o fortalecimento das condições e estratégias para que as escolas atendam a crianças com necessidades educacionais especiais ou que apresentem dificuldades de aprendizagem em virtude de diferentes razões, tais como, deficiências, ensino ou escolaridade inadequada e ambiente social precária.
2000-Reunião Regional das Américas, preparatória do Fórum Mundial de Educação para Todos (São Domingos): estabelece o compromisso de formulação de políticas de educação inclusiva dando prioridade, em cada país, aos grupos mais excluídos; estabelece marcos legal e institucional para tornar obrigatória a inclusão como responsabilidade coletiva.
2001- VII Reunião Regional de Ministros da Educação (Cochabamba): reafirma a necessidade de valorizar a diversidade e a interculturalidade como elementos de enriquecimento da aprendizagem, recomendando que os processos pedagógicos levem em conta as diferenças sociais, culturais, de gênero, capacidade e de interesses, com vistas a uma melhor aprendizagem, á compreensão mútua e à convivência. "(Duk, 2005 pg.58).
No Brasil, a integração escolar com base na Constituição preconiza o atendimento ao portador de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino (art.208, Constituição Federal, 1988), o que devem fortalecer a idéia de Educação Inclusiva. Com base neste artigo da Constituição, vários Decretos foram criados com intuito de garantir o acesso, na educação e o sucesso de todos na educação escolar.
O principio fundamental das escolas Inclusivas consiste em que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades das diferenças que apresentem para garantir um bom nível de educação. Partindo dessa idéia, um dos maiores desafios que os países, estados e municípios enfrentam diz respeito a como avançar na direção de um modelo de educação Inclusiva, que ensine e eduque todos os alunos simultaneamente, reconheça as diferenças individuais como um valor a ser levado em consideração no desenvolvimento e na materialização dos processos de ensino e de aprendizagem, (Fonseca, 1989).
Em linhas gerais, pode-se dizer que é necessário uma política educacional cujo objetivo estabeleça que a escola se comprometa com a igualdade de oportunidades e condições para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente.
3.1 A inclusão pedagógica no processo ensino aprendizagem
No decorrer da história, o Brasil tem gradativamente se movimentado na busca de se tomar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui. É preciso garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais ou não no sistema regular de ensino.
A escola deve ser um ambiente que reflita a sociedade como ela é, os alunos inclusos deverão ter garantido seu espaço e oportunidade. A organização de um sistema educacional inclusivo exige a transformação dos saberes e das práticas de todos os participantes da comunidade educacional e, portanto, o envolvimento de todos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Básica, no artigo 3°, parágrafo único, os sistemas de ensino devem construir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.
Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico da escola que é Poe excelência o instrumento teórico metodológico que define as relações da escola com a comunidade a quem vai atender, deve estabelecer a ponte entre a política educacional do município e a população acadêmica. Ao educador compete compreender a força e o impacto das causas que o processo pedagógico exerce sobre o aluno, favorecendo seu sucesso ou fracasso na escola, e esse impacto ocorre de forma negativa, já a partir do momento em que se adota, inadequadamente, o princípio de que é o aluno que deve ajustar-se ao processo educacional e não o processo a ele. Com relação a essa situação, o sistema de ensino brasileiro tem procurado encontrar novas formas de responderás necessidades de criança com dificuldade de aprendizagem.
Freqüentemente os professores se queixam que seus alunos não possuem estimulação necessária à alfabetização e que isto interfere no ensino. Em vez de culpar seus alunos, os docentes devem procurar desenvolver as capacidades dos mesmos levando-os a sentirem a necessidade de valorizarem os instrumentos da cultura e as atividades que se relacionam com ela. O relacionamento professor-aluno também é um fator que pode influenciar o processo ensino-aprendizagem. O professor tem que ser aberto às perguntas e indagações dos alunos e trata-los com respeito (Oliveira, 1997, p.119).
Frente a essa reflexão constata-se que muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente sanadas no contexto da sala de aula, isso se o professor estiver atento e consciente de sua responsabilidade como educador e dedique seus esforços para aumentar o potencial do aluno em todos os aspectos. E sabido que a atuação dos professores, as decisões que tomam as experiências que proporcionam e as relações que estabelecem com os alunos têm uma grande influência no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Por essa razão, as dificuldades de aprendizagem podem ser encaradas em termos curriculares.
Partindo do principio que toda criança é especial e por isso aprende de maneira diferente, o objetivo da educação deve ser responder individualmente a todos os alunos e reconhecer que se deve respeitar a individualidade e o ritmo de aprendizagem cada um.
Preocupado com a formação do educador para adequar às atuais exigências da educação, em 1998 o MEC - Ministério da Educação e Cultura em consonância com as ações da UNESCO, organizou um manual de capacitação de professores, com o objetivo de ajudá-los a agir de forma positiva às necessidades especiais de seus alunos em sala de aula.
De acordo com esse manual, três critérios são essenciais para o sucesso da aprendizagem:
a)Os professores precisam conhecer bem os alunos, suas capacidades, anseios, limitações e suas experiências anteriores;
b)Os alunos precisam ser orientados a atribuir um sentido às atividades de que participam;
c)As aulas devem ser organizadas de modo a estimular a participação e o esforço do aluno. Os professores conseguem por em prática esse aspectos de maneira criativa que pode ser realizada de diversas formas, porém, devem basear-se nos seguintes conceitos:
1. Finalidade: geralmente, os alunos que não assimilam bem a aula ignoram a finalidade do que lhes foi proposto para fazer. Se lhes perguntar, porque estão fazendo aquilo, podem responder que é porque o professor mandou. Nesse sentido, a atividade é inútil para os alunos, a experiência não tem nenhum sentido. Nesse caso, o professor precisa encontrar uma forma de ajudar os alunos a compreenderem para que serve as diferentes tarefas, as razões porque foram propostas, como e quando devem ser realizadas. Assim, os alunos serão capazes de responsabilizarem-se por sua própria aprendizagem e de trabalhar por um objetivo real. Mas, de que forma o professor pode ajudar os alunos a compreender melhor a natureza e a finalidade das atividades que lhes são dadas? Não se tem uma receita pronta para essa questão, o que se sabe é que muitos professores utilizam metodologias diferenciadas que na maioria das vezes são positivas.
Alguns profissionais preferem recorrer a uma abordagem direta, utilizando a palavra para ajudar os alunos a compreender o que lhes é pedido. Outros, porém, preferem um estilo menos diretivo, procurando favorecer a compreensão por meio de um processo de discussão e negociação com os alunos. Pode acontecer de alguns alunos terem dificuldades em seguir as explicações. O professor menos diretivo pode privilegiar a discussão individual ou em pequenos grupos enquanto se movimenta pela sala observando o trabalho dos alunos e intervindo quando necessário. Essa maneira de atuar oferece oportunidade de adaptar as explicações em nível adequado a cada aluno e verificar a sua compreensão.
Outra maneira de facilitar a aprendizagem é a apresentação do conteúdo de maneira clara apoiada por uma demonstração que inspire e estimule o pensamento e a participação de todos os alunos. Vale ressaltar que qualquer método ou metodologia que o professor utilizar em sala de aula pode não promover a aprendizagem geral do grupo, isto porque alguns alunos necessitam de acompanhamento individualizado.
Assim sendo, o professor deve encontrar maneiras de manter toda a turma ocupada para poder estabelecer diálogo com um ou com um pequeno grupo a respeito do que estão fazendo e o porquê da atividade. Para tanto, a organização do tempo e dos recursos são aspectos de fundamental importância:
2. Variedade e escolha: o professor tem de certa forma, um público garantido que é obrigado a estar ali. E certo que muitas crianças gostam e interessam em aprender, querem descobrir algo diferente e novo no mundo em que vivem. Em geral, também estão interessadas em agradar ao professor e aos pais. Ao contrário de outras que só vão para a escola porque são obrigadas a obedecer à imposição da família e do próprio sistema organizacional do Brasil.
É tarefa do professor, despertar e aguçar a curiosidade e desejo do educando, respeitando as diferenças individuais do mesmo. Um fator essencial para conquistar o publico no contexto da sala de aula é a variedade. Ao falar em variedade referimo-nos tanto ao que se az, com à maneira como se faz. Ou seja, as aulas devem ser preparadas de modo a proporcionar aos alunos assuntos diversificados, variedade de contexto de aprendizagem bem como materiais didáticos apropriados, procurando assim atender às diferenças individuais entre os alunos.
Outro aspecto que pode contribuir para o sucesso dos alunos é proporcionar a eles a oportunidade de escolher o que querem fazer, como e quando realizar as atividades propostas. E dar-lhe a oportunidade de relacionar as atividades da aula com suas experiências anteriores e com os conhecimentos já adquiridos. E assegurar que as crianças tragam para a aula, aspectos de sua cultura pessoal, não só para ter claro o sentido que dão às atividades, mas também como fonte de enriquecimento.
Muitas vezes, alunos oriundos de famílias que adotam estilos de vida pouco habituais, são vistas como "problemas"; porem, é necessário reconhecer que nesse caso, crianças com estas características trazem consigo conhecimentos, idéias e perspectivas que podem ser utilizadas para esclarecer a compreensão e o respeito à diversidade.
3. Reflexão e análise: foi evidenciada a importância do professor conhecer bem seus alunos, suas capacidades, conhecimentos, interesses atitudes e suas experiências anteriores. O professor aprende a conhecer melhor seus alunos por meio de observações cuidadosas e de controle sistemático dos seus progressos, através de métodos de acompanhamento, que podem ser registros ou outros que o professor achar conveniente, para acompanhar, avaliar e conversar com os alunos conjuntamente e/ou individualmente se necessário for, sobre como realizar seus estudos com sucesso.
É fundamental reconhecer a importância de feedback. Observando que os alunos aprendem por meio de seus sucessos e dos seus fracassos. Desse modo, o feedback dado pelo professor e pelos colegas pode oferecer orientação e estimulo para ajudar a obter melhores resultados Convém especialmente, corrigir os erros o mais rapidamente possível para evitar que os alunos voltem a comete-los.
Existem vários métodos que podem ser utilizados para verificar o nível de compreensão dos alunos. Variam, evidentemente, com a natureza da atividade. E viável que o professor priorize as atividades que condicionam os alunos a assumirem a responsabilidade de verificar seus progressos. Pó exemplo, pedir para as crianças registrarem o que fazem, assinalando as atividades realizadas com sucesso e identificando as que precisam ser melhoradas. Outro método importante é, no final de uma atividade levar as crianças a refletir e relatar em dupla ou em pequenos grupos sobre o que estiveram fazendo, o que conseguiram, o que foi mais importante e o que sentiram ao fazer a tarefa. Essa experiência faz com que as crianças (mesmo as menores), se sensibilizem e assumem na maioria das vezes responsabilidade e controle de seu progresso.
4. Utilização flexível de recursos no ensino é fundamental a gestão do tempo: turmas bem organizadas são geridas de modo a facilitar uma utilização eficaz do tempo, Os materiais e equipamentos a serem utilizados na sala de aula devem estar guardados de modo a serem encontrados quando necessários, tomando assim os alunos relativamente independentes do professor.
Por outro lado, nas aulas menos organizadas, os alunos dependem do professor para dispor dos materiais para correções e para decisões sobre a orientação do trabalho. Desse modo, o tempo do professor é desperdiçado em questão de organização e de administração de rotina.
Os dois recursos mais importantes da aprendizagem em qualquer sala de aula são o professor e os alunos. A utilização de seu tempo é importante e decisiva para um ensino e uma aprendizagem eficazes. As dificuldades surgem geralmente, quando se pede para os alunos trabalharem de forma independente. O professor tem de assegurar que todos trabalhem adequadamente, e as crianças têm que resolver as possíveis dificuldades que encontrarem quando trabalharem com menos indicação e supervisão. As atividades independentes permitem em geral que os alunos pratiquem e apliquem habilidades e conhecimentos anteriormente adquiridos.
Em determinadas circunstâncias a oportunidade de praticar consideravelmente para ajudar as crianças a conseguir aprender o que não tinha aprendido anteriormente. São. Contudo, de pouco proveito, se a criança não adquiriu previamente as habilidades e os conhecimentos necessários para realizar a tarefa com um mínimo de sucesso. Dessa forma, é fundamental saber quando a criança adquiriu um nível de aprendizagem que lhe permite prosseguir na realização da tarefa com menos supervisão.
Também frequentemente, os alunos sentem dificuldades no trabalho por não terem compreendido bem o que estão fazendo. Em outras palavras, sua falta de sucesso é, pelo menos em parte, resultado da não apresentação adequada por parte do professor, das idéias trabalhadas ou, falta de orientações suficientemente claras sobre como realizar o trabalho. Essa situação acentua, mais uma vez, a necessidade de se verificar cuidadosamente a compreensão das crianças durante as fases iniciais da aprendizagem ou do desenvolvimento de novas habilidades.
As deslocações e inferências do professor durante o período de atividades independentes do aluno podem também contribuir consideravelmente para mantê-lo ativo nas tarefas proporcionadas. os alunos tendem a se sobressair melhor quando são encorajados e elogiados em seus trabalhos. E conveniente ressaltar que quando um professor gasta muito tempo voltando a explicar as coisas a muitos alunos, tem seguramente a indicação de que as explicações iniciais e os períodos de pratica orientado foram insuficientes, por alguma razão.
5. Cooperação: partindo do principio que as salas de aula são locais em que as pessoas são capazes de trabalhar em conjunto, partilhar idéias e apoiar-se mutuamente, o professor deve organizar as suas aulas de forma a promover a cooperação. E habitual ver alunos trabalharem sozinhos na sala de aula. Muitas vezes estão sentados em grupos, mas é ainda raro vê-los realizar tarefas em colaboração com os colegas, é difícil saber por que é assim, embora uma explicação possível seja que muitos professores não recebem formação a respeito das formas de organizar trabalho de grupo na sala de aula embora trabalhar sozinho em tarefas individualizadas seja uma forma importante para todas as crianças, sua utilização em excesso é uma modalidade limitada de aprendizagem. Experiências e estudos comprovam que promover estudos em grupos diversificados de alunos, mesmo em sala uni seriada é uma forma dinâmica e proveitosa de organizar os trabalhos, essa tarefa não é fácil porque requer planejamento, reorganização de grupos de acordo com as habilidades e objetivos da aula alem de acompanhamento especifico direcionados aos grupos. Muitos professores se sentem pouco preparados para atuarem de forma diferenciada, porém, percebem que precisam adequar-se às reais necessidades dos alunos.
A introdução de formas cooperativas de trabalho deve ser planejada e implementada de forma sistemática, como qualquer outra nova experiência de aprendizagem. Implica, com efeito, a introdução de um conjunto adicional de exigências que requer dos alunos, alem do trabalho relativo aos objetivos curriculares, prosseguir, ao mesmo tempo, com novos objetivos relativos a sua capacidade de colaboração.
É importante reconhecer que a aprendizagem cooperativa pressupõe uma abordagem planejada que vai muito alem de uma simples intenção de encorajar os alunos a trabalharem em conjunto. Exige, por exemplo, prestar uma atenção cuidados a:
a)Organizar atividades em que a colaboração seja necessária;
b)Ajudar os alunos a perceber o seu sucesso depende em boa parte do sucesso do grupo;
c)Determinar a dimensão e a composição dos grupos de forma adequada ás capacidades e experiências dos alunos como também à natureza das tarefas atribuídas;
d)Desenvolver a capacidade dos alunos no domínio do trabalho em grupo, principalmente no campo da comunicação, cooperação e tomada de decisões.
Vale acrescentar que é mais fácil para os professores fomentar a utilização de métodos cooperativos de aprendizagem quando estes se inserem no contexto geral de toda a escola. Ou seja, a aprendizagem cooperativa na sala de aula é facilitada por uma planificação cooperativa realizada por todos os educadores.
ATIVIDADES QUE ESTIMULAM A APRENDIZAGEM
A sala de aula é um dos contextos educacionais de maior importância no desenvolvimento do aluno. A qualidade da aprendizagem do educando é influenciada, em grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do professor de analisar sobre sua prática a fim de tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos.
O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em lugar de aprendizagens mecânicas, repetitivas e não relevantes para o desenvolvimento do educando. Também ressalta a importância da atividade e da atividade e da atuação do aluno como protagonista em seu processo de aprendizagem, sendo interessante então, partir de seus conhecimentos prévios, a incidência da aprendizagem cooperativa e a autonomia e auto-regulamentação do processo de aprendizagem.
A aprendizagem significativa implica proceder a uma representação interna e pessoal dos conteúdos escolares, estabelecendo relações substantivas entre o novo conteúdo de aprendizagem e o que já se sabe. Neste processo de construção modifica-se conhecimento esquemas prévios e cria-se uma nova representação ou conceituação. Nesta perspectiva, a aprendizagem não é um processo linear de acumulação de conhecimentos, mas uma nova organização do conhecimento, que diz respeito tanto ao "saber sobre algo"( esquemas conceituais), como o " saber o que fazer" e, ainda, como " saber o que fazer" e, ainda, como " com o que se sabe"(esquema de procedimentos) e o " saber quando utilizá-lo"( conhecimentos sobre em que situações usar o que se sabe).
O aluno chega à aula trazendo uma série de conceitos sobre o mundo físico e social que lhes serve de base na apropriação dos novos conhecimentos estabelecidos no currículo escolar. "Estes conceitos prévios ou alternativos podem ser reconstruídos em sala de aula, aprimorados e direcionados aos "conceitos científicos", significa que o ensino deve situar-se na" zona de desenvolvimento proximal", postulado por Vigostsky (in Duk,2005 pg.173), a qual se encontra entre o que o aluno pode fazer por si só e o que é capaz de fazer e aprender com ajuda de outros mais capazes.
Como Já foi mencionado, não existe um método único ou uma estratégia ideal para que todos aprendam, porque cada aluno tem forma de aprendizagem, competência e interesses distintos; uma metodologia que pode ser muito eficaz para um aluno pode não dar resultado com outro. Por outro lado, existem estratégias de ensino que podem ser muito úteis para aprender conceitos, mas não procedimentos. Assim, o professor precisa contar com grande repertório de estratégias instrucionais que dêem respostas às variadas necessidades e situações de aprendizagem. Isso não significa, porém, que vale tudo, quer dizer, não se trata de adotar uma postura eclética fácil, mas, sim, de selecionar um conjunto de estratégias no contexto de alguns princípios pedagógicos essenciais que sejam coerentes com a forma em que deseja que os alunos aprendam.
Convém lembrar que as crianças com necessidades educacionais especiais não aprendem de forma muito diferente, ainda que necessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ou ajudas diferenciadas dos demais. Outro aspecto importante para favorecer a autonomia e atender as diferenças é oferecer aos alunos a possibilidade de escolher entre diversas atividades e decidir como realiza-las. Para conseguir maior autonomia, é preciso dar oportunidade para que o aluno decida sobre o planejamento de seu trabalho e se responsabilizar pela aprendizagem. A escolha de atividade permite ao aluno se adaptar às diferenças individuais e que se reconheça na condição de aprendiz.
4.1 Metodologias de aprendizagem cooperativa
Já se sabe que as crianças não aprendem apenas com o professor, mas também com as outras crianças. As atividades cooperativas têm efeitos positivos no rendimento escolar, na auto-estima, nas relações sociais e no desenvolvimento pessoal. A utilização deste tipo de técnica pressupõe uma grande ajuda para o professor, por facilitar o trabalho autônomo dos alunos, permitindo-lhe dedicar mais atenção àqueles que mais necessitarem.
É fundamental estimar o respeito e a valorização mútua entre os alunos e promover atividades que fomentem cooperação e solidariedade, no lugar de competitividade. Os alunos devem reconhecer o potencial de seus colegas e valorizá-los como pessoas únicas. A titulo de exemplo ilustraremos a brincadeira "dança das cadeiras cooperativa". No jogo convencional o objetivo é mutuamente exclusivo, ou seja, apenas um dos participantes pode sair vitorioso, ao passo que todos os outros terminaram como perdedores.
Na dança das cadeiras cooperativa o objetivo comum é a participação de todos, sendo assim ao terminar o jogo todos os participantes deverão estar sentados. Procedimento: coloca-se um numero de cadeiras menor que o número de participantes envolvidos, da mesma forma que na brincadeira tradicional; a diferença, portanto consiste no momento em que se dá a pausa na musica, todos deverão sentar utilizando os recursos que estiverem no jogo – cadeiras e pessoas. Poderão sentar nas cadeiras, nos colos uns dos outros; em seguida eliminam-se algumas cadeiras, mas ninguém sai do jogo e a dança continua. É possível observar que dessa forma os participantes vão se libertando dos padrões competitivos e passam a resgatar e fortalecer a expressão do "potencial cooperativo" para brincar e viver: ao invés de ficarem colado às cadeiras, ir todos na mesma direção, ficarem ligado na interrupção da musica, dançar travado, ter pressa para sentar com medo de "sobrar" e sair da brincadeira, passam a movimentar-se livremente uma vez que não há competição. O jogo prossegue ate onde o grupo desejar. Em geral, a motivação é tão intensa que, mesmo depois de sentarem todos em uma única cadeira, o jogo continua com uma cadeira imaginaria...
È possível observar que quase todos os jogos e brincadeiras convencionais podem ser adaptados para a modalidade cooperativa. Para tanto é necessário que o professor tenha objetivos definidos, criatividade e disposição para fazer as alterações necessárias levando em consideração a turma como um todo e cada aluno em especial.
O mesmo critério deve ser observado pelo professor ao preparar as aulas; tem que se pensar em variadas metodologias pedagógicas para que o ensino seja eficaz e aprendizagem se efetive realmente. Um aspecto do ensino que merece atenção é sem duvida, como planejar atividades que tenham sentido para os alunos, a fim de que compreendam o propósito do que esta fazendo. Assim, os alunos não só ficam mais motivados para aprender, mas também obtêm maior aproveitamento no processo de aprendizagem.
A seguir apresentaremos algumas estratégias apontadas por Duk (2005) que poderão ajudar o professor a preparar atividades significativas para os alunos:
a) Incentivar os alunos a expressar espontaneamente suas idéias e opiniões sobre determinado tema, deixando que compartilhem o que sabem. Por exemplo: numa aula de ciências, sobre classificação dos animais, os alunos poderão relacionar todos os animais que conheçam enquanto o professor, ou algum aluno anota os nomes citados no quadro. Em seguida, os alunos poderão ser agrupados, podem-se dizer o que se sabe sobre os animais, quais suas características comuns..., o professor por vez, incorpora outras contribuições à dos alunos e, certamente o conhecimento prévio dos educandos será enriquecido.
b) Resolução de problemas – ao apresentar aos alunos um "problema", o docente pode pedir que juntos recorram a tudo o que já aprenderam individualmente para resolver a tal situação colaborativamente. Após o envolvimento ativo dos alunos e o levantamento das diversas formas que os estudantes encontrarem para resolver o problema, o professor explicará uma nova maneira ou habilidade. Por exemplo:
* na disciplina de matemática – conteúdo curricular: divisão – para explicar a operação de divisão, o professor pode solicitar aos alunos que dividam equitativamente quinze livros entre três crianças. Quando todos os alunos tiverem encontrado a solução, o professor apresenta a operação de divisão como uma maneira mais pratica e eficiente de resolver o problema;
* na disciplina de ciências – conteúdo curricular: meio ambiente – em uma aula sobre meio ambiente, o professor poderá indagar os alunos que medidas podem ser adotadas para reduzir os lixos tóxicos procedentes das indústrias localizadas em suas respectivas cidades ou no país. Após obter as respostas, o professor devera acrescentar outras medidas possíveis.
c) Compartilhar o conhecimento com um colega – antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno que escreva seus conhecimentos, idéias ou opiniões sobre o assunto. Em seguida, os na sala de aula. Sem dúvida, a sala de aula e os processos educacionais que envolvem docentes e estudantes constituem o contexto que explica em grande parte o êxito ou o fracasso acadêmico dos educandos.
Compartilhe com um colega que ouve com atenção, isto pode ser feito com facilidade na grande maioria das aulas de leitura, antes que os alunos leiam o texto. O mesmo pode ser aplicado a inúmeros temas científicos ou sociais.
d) Utilizar as experiências cotidianas dos alunos ao ensinar um novo conteúdo, o professor deve procurar ilustra-lo com exemplos extraídos das vivencias dos alunos. Isto esclarecerá a pertinência do que lhes está sendo ensinado. Por exemplo:
* na disciplina de ciências – conteúdo curricular: condutividade – para explicar a noção de capacidade, o professor poderá pedir aos alunos que tragam para a sala garrafas de bebidas vazias, para comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre a condutividade, os alunos poderão deduzir de suas experiências em casa que materiais deixam ou não transmitir calor.
e) Historias par despertar o interesse, geralmente, historias de todo tipo despertam o interesse das crianças, em qualquer idade. Para cada um dos temas propostos aos alunos existem muitas historias, para cada disciplina a trabalhar existem muitas historias ou episódios oriundos de diversas fontes que o professor poderá consultar. Esse procedimento poderá tornar a aprendizagem mais agradável para o aluno e para o professor.
f) Inter-relacionar as diferentes disciplinas, trabalhando as distintas matérias como se fossem completamente independentes umas das outras, quando na realidade os conteúdos curriculares costumam estar inter-relacionados e ser interdependentes. Para que os alunos não tenham uma idéia compartimentada dos conhecimentos, é conveniente que o professor mostre, sempre que seja possível, o relacionamento existente entre os diferentes âmbitos de aprendizagem. Por exemplo:
* Em matemática utiliza-se as coordenadas para localização de determinado ponto em um mapa, do mesmo modo que em geografia se utilizam as altitudes e as longitudes para localizar determinado lugar nos mapas. Os gráficos por sua vez, não são utilizados somente em matemática, mas também em ciências, geografia, historia e em muitos aspectos da vida. Assim como as formas geométricas podem ser aplicadas na arte para fazer decorações e desenhar.
* O estudo das descobertas cientificas pode tornar-se mais interessante se mostrada sua fluência na evolução histórica, como a que a descoberta da força de expansão do vapor exerceu na Revolução Industrial.
* Algumas noções de matemática e ciências podem ser facilmente ilustradas, fazendo com que os alunos participem de algum tipo de receita culinária: medem-se as quantidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as calorias dos alimentos.
* O estudo da luz, em ciências, pode ser relacionado com o estudo das cores, na área de artes.
h) Excursões e trabalhos "in loco" – as excursões e atividades "in loco" podem ser realizadas constantemente ao longo do ano escolar. São atividades que, alem de ser divertida para os alunos, se devidamente organizadas, podem servir para aplicar às situações da vida real os conteúdos já aprendidos. Essas atividades permitem que apliquem o que foi aprendido e consolidem a sua aprendizagem no contexto real da vida.
Existem inúmeras atividades que podem ser adaptadas pelos educadores para melhor atender seus alunos. As propostas mencionadas neste trabalho poderão ser adequadas a qualquer disciplina e quanto maior for a experiência do professor mais capacidade terá de adaptar e idealizar seus trabalhos pedagógicos com intuito final de servir todos os alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Inclusiva não constitui uma nova expressão para designar a integração de alunos com necessidades educacionais especiais. A inclusão constitui um enfoque inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem durante o processo ensino-aprendizagem.
A maioria das crianças que enfrentam barreiras para aprender a participar na vida escolar é capaz de superá-las rapidamente, sempre que suas necessidades são levadas em conta e ajuda compatível é oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada no âmbito das diferenças pessoais, culturais ou lingüísticas, ou ainda no fato da escola não considera-las.
Oferecer uma educação que assegure participação e aprendizagem de qualidade para todos os alunos não apenas exige o desenvolvimento da escola como um todo, mas é imprescindível que o processo de melhoria da escola se traduza em mudanças concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Sem dúvida, a sala de aula e os processos educacionais que envolvem docentes e estudantes constituem o contexto que explica em grande parte o êxito ou o fracasso acadêmico dos educandos.
Portanto, o resultado educacional é o que definitivamente expressa a qualidade da educação e a capacidade que a escola tem (ou não) de potencializar ao máximo a aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. Nesse sentido, a atitude e o estilo do ensino do docente representam fatores primordiais para assegurar o êxito de todos. Uma nova abordagem educacional pressupõe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexível e, sobretudo reflexiva em relações à prática educacional inclusiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Julio Croppa. Relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996. V. 42
BRASIL. Secretária de Educação Especial, conjunto de materiais para capacitação de professores, MEC / SEESP, 1998.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza.Psicologia da Aprendizagem. 16. ed. São Paulo: Vozes, 1984.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente / org. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
FONSECA, V. Educação especial. Lisboa: Edição Notícias, 1999.
GAGNÉ, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 1975.
Provas operatórias:

A intenção desta sessão é mostrar as provas e suas modificações para aqueles que estão iniciando na psicopedagogia. Não nos cabe aqui detalhar como a prova é aplicada, devendo o estudante buscar em livros como os de Jorge Visca ou Piaget o procedimento para aplicação das mesmas.

1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO:
1.1. Conservação da quantidade de matéria
Materiais:

- 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4 cm de diâmetro.

Obs.: É interessante que escolha cores correspondentes a substâncias comestíveis.

Igualdade inicial:
Modificação do elemento experimental (achatamento)
Modificação do elemento experimental (alargamento)
Modificação do elemento experimental (partição)



1.2. Conservação de quantidade de líquidos
Materiais:

- 2 vasos iguais A1 e A2
- 1 vaso mais fino e alto B
- 1 vaso mais largo e baixo C
- 4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4
- 2 copos contendo líquidos de cores diferentes





Igualdade inicial:

Primeira modificação:
Segunda modificação
Terceira modificação :

1.3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
Materiais:

- 10 fichas vermelhas
- 10 fichas azuis
cada um com 2 cm de diâmetro


Igualdade inicial:
Correspondência termo a termo:
Primeira modificação espacial:
Segunda modificação espacial:
Terceira modificação espacial:

1.4. Conservação de superfície
Materiais:

- 2 folhas de cartolina verde ou papel E.V.A. (20x25)
- 12 quadrados de cartolina ou E.V.A. na cor vermelha com cerca de 4 cm de lado
- 1 vaquinha

Igualdade inicial:
Perguntas iniciais
Perguntas iniciais
Retorno empírico
Primeira modificação espacial:
Segunda modificação espacial
Outra modificação espacial sugerida
Terceira modificação espacial

1.5. Conservação de volume
Materiais:

- 2 vasos iguais
- 2 massas de modelar de cores diferentes
- 2 copos contendo líquidos de cores diferentes






Igualdade inicial:
Modificação do elemento experimental (achatamento)
Modificação do elemento experimental (alargamento)
Modificação do elemento experimental (partição)



1.6. Conservação de peso
Materiais:

- 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4 cm de diâmetro.
- 1 balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços.

Igualdade inicial:
Modificação
do elemento experimental (alargamento)
Modificação do elemento experimental
(achatamento)
Modificação do elemento experimental (partição)




1.7 Conservação de comprimento
Materiais:

- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 10 cm
- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 15 cm



Apresentação das correntes. Perguntas iniciais
Primeira situação
Segunda situação



2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO:

2.1. Mudança de critério - Dicotomia
Materiais:

- 5 círculos vermelhos de 2,5 cm de diâmetro.
- 5 círculos azuis de 2,5 cm de diâmetro.
- 5 círculos vermelhos de 5 cm de diâmetro.
- 5 círculos azuis de 5 cm de diâmetro.
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado.
- 5 quadrados azuis de 2,5 cm de lado.
- 5 quadrados vermelhos de 5 cm de lado.
- 5 quadrados azuis de 5 cm de lado.
- 2 caixas planas de mais ou menos 4 a 5 cm de altura e uns 12 cm de lado.
Material






Classificação por cores sem caixa







Classificação por cores usando a caixa
Classificação por formas usando a caixa
Classificação por tamanho usando a caixa


2.2. Quantificação de Inclusão de classes
Materiais:

Com flores:
- 10 margaridas
- 3 rosas vermelhas

Com animais
- 10 coelhos ou outra espécie
- 3 camelos ou outra espécie

Pode-se fazer também com:
- 10 carros
- 3 ônibus


2.3. Intersecção de classes
Materiais:

- 5 círculos azuis de 2,5 cm de diâmetro
- 5 círculos vermelhos também de 2,5 cm de diâmetro
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado
- 1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois círculos em intersecção, sendo que um preto e outro amarelo.
Obs.: os 5 círculos devem poder entrar na intersecção.



3. SERIAÇÃO

3.1. Seriação de palitos
Materiais:

- 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma diferença de 0,6 mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5 cm.





4. PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL

4.1. Combinação de fichas
Materiais:

- 6 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de diâmetro cada uma.




4.1. Permutação de fichas
Materiais:

- 4 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de diâmetro cada uma.





4.2. Predição
Materiais:

- 17 fichas verdes
- 10 fichas amarelas
- 6 fichas lilases
- 1 ficha branca
- 1 saco de pano

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Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico






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Etapas para o Diagnóstico Psicopedagógico



O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigação em um dos eixos e dimensões apresentadas. Desta forma, temos momentos de anamnese só com os pais ou com toda a família paraa compreensão das relações familiares e sua relação com o Modelo de aprendizagem do sujeito; de avaliação da produção escolar e dos vínculos comobjetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construçãoe desempenho das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório); de avaliação de desempenho em teste de inteligência e viso-motores; de análise dos aspectos emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, de entrevistas com a escola ou outras instituições em que o nosso sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqüência diagnóstica estabelecida a cada casoapós os contatos iniciais. Existem diferentes modelos de seqüência diagnóstica, como os que trouxerampara a psicopedagogia a herança da clínica psicológica tradicional, cujo diagnóstico é composto de anamnese (entrevista com a família buscando conhecer a história do sujeito), testagem e provas pedagógicas, laudo (relatório) e devolução ao paciente ou família, necessariamente nesta ordem, ou como a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1987), em que a seqüência diagnóstica é composta de uma Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), testes para averiguar a estrutura cognitiva e emocional,entrevista de anamnese e elaboração do informe psicopedagógico para o sujeito e para a família. Adotaremos como modelo para a prática clínica psicopedagógica o desenvolvidopor Weiss (idem), que é o utilizado pela autora deste trabalho na sua prática no consultório. A seguir apresentamos as etapas que compõem o modelo e ocaracterizam: ------------------------------------------------------------------------------- 1.Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S) 2.Entrevista de Anamnese 3.Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) 4. Complementação com provas e testes (quando necessário) 5. Síntese diagnóstica – Prognóstico 6. Entrevista de Devolução e Encaminhamento. Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqüência, e maneira deaplicá-las, como, por exemplo, entrevistas separadas para casais separados que não se relacionam amigavelmente; duas anamneses, uma no início e outra antes da devolução, quando há necessidade de maior investigação junto à família;primeira sessão com o sujeito, no caso de adolescentes; sessões lúdicas com membros da família convocados, quando há necessidade de analisar a relaçãoentre estes sujeitos e suas implicâncias no processo de aprendizagem. No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua família. Por isso, é necessárioo estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramento com estes e com o sujeito. São aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de funções, atividades e atitudes, previsãodo número de sessões do diagnóstico e forma de encerramento, definição de dias,horários e duração da sessão, definição do local, honorários contratados e formade pagamento. Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da seqüência diagnósticacom o objetivo de clarificar o processo diagnóstico. -------------------------------------------------------------------------------- Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S) A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuaçãodo terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnóstico, a realização do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico (Weiss, idem, p.50)Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a criança ou até a família, dependendo da disponibilidade. Fernandez (1990, p.126) acredita que devemos ler“psicopedagogicamente” a produção ou dramatização de um grupo numa E.F.E.S., posicionando-se em um lugar analítico, assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender. Ressalta ainda que o terapeuta, posicionando-se em um lugar analítico permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica. A atitude clínica pode ser resumida em escutar e traduzir, incorporando-se conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo, inteligência e desejo, uma teoria psicopedagógica e saber sobre o aprender e o não aprender. Para Weiss, (op. cit., p.41) durante este tipo de sessão, é importante observar a relação entre a temática abordada, a dinâmica imposta ao encontro e o produto de uma atividade que venha a ser realizada por qual membro do grupo. Fernandez (op. cit., p. 131) também desenvolveu um guia de atitudes a serem observadas pelo psicopedagogo neste tipo de sessão: escutar e olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com que aconteceu previamente à fratura; descobrir o esquema de ação subjacente; buscar a repetição dos esquemas de ação; e interpretar a operação, mais do que os conteúdos. Neste tipo de entrevista, é importante que sejam colhidos dados relevantes para a organização de um sistema consistentede hipóteses que servirá de guia para a investigação na próxima sessão. -------------------------------------------------------------------------------- Entrevista de Anamnese Como a E.F.E.S, a anamnese também é uma entrevista, com foco mais específico, visando colher dados significativos sobre a história do sujeito nafamília, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influências das gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O pré-requisito para análise deste tipo de sessão é o mesmo apresentado anteriormente na E.F.E.S Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para criança) As sessões lúdicas centradas na aprendizagem são fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relação com o Modelo de Aprendizagem do sujeito. Segundo Fernandez (idem, p. 107), no diagnóstico, o objetivo é tornar claro o significado da adoção de um Modelo de Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Inteligência. A estrutura intelectual busca um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la através de dois movimentos que Piaget definiu como assimilação e acomodação. A aprendizagem é um processo que implica a Modalidade de Inteligência, um organismo, o desejo, articulados em um determinado equilíbrio. Analisando a Modalidade de Inteligência em operação, podemos levantar hipóteses, testar e tirar conclusões sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito, como organizam e integram o conhecimento em um nível representativo. A observação desses esquemas pode levar à percepção de desequilíbrios entre as atividades assimiliativas e acomodativas, apontando para obstáculos no processo de aprendizagem. Para Sara Pain (1985, p.47), o desequilíbrio das atividades assimiliativas e acomodativas dão lugar nos processos representativos a extremos que podem ser caracterizados como hipoassimilação,hiperassimilação, hipoacomodação, hiperacomodação.O que nos interessa chegar a compreender neste ponto é a oportunidade que a criança teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transformação dos seus esquemas), com implicações posteriores dessas atividades no jogo e na imitação, o que leva à constituição de símbolos e imagens.Segundo Weiss (op.cit, p.72), é no processo lúdico que a criança constrói seu espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e externo. Neste espaço transacional dá-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se tão importante no trabalho psicopedagógico. A avaliação pedagógica pode ocorrer em situações criadas nas sessões lúdicas, observando-se nas brincadeiras como o sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situações escolares e sociais e como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos.Winnicott (1975, p.80) expressa assim sua opinião entre o brincar e aautodescoberta: “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu”. Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocandotambém um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postuladoque sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoçõesligadas ao significado dos conteúdos e ações. Provas e Testes As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lançar mão de provas e testagens específicas que irão fornecer um parâmetro bem evidente a partir das respostas. O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando avaliado necessário, devendo ser escolhido de acordo com cada caso. Provas operatórias, testes psicométricos e técnicas projetivas poderão ser selecionados de acordo com a necessidade de confirmação de aspectos levantados nas hipóteses construídas ao longo das sessões anteriores (E.F.E.S, sessões lúdicas centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir, serão apresentados alguns desses testes e uma discussão acerca de sua aplicação no diagnóstico psicopedagógico visando clarificar aspectos necessários ao entendimento dos capítulos posteriores. Os testes psicométricos são atividades propostas ao sujeito com o objetivo de medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de inteligência), coeficiente de atenção e memória. Os testes psicométricos são avaliados por uma medida objetiva, cuja finalidade é analisar os resultados encontrados em comparação com escalas de padrões, e assim enquadrar em percentis. Weiss (op. cit., p. 113) destaca que o mais importante para a clínica psicopedagógica não são os resultados numéricosdo Q.I., mas verificar como e quando o sujeito está podendo usar sua inteligência.Segundo Weiss (idem, p. 108), os testes mais usados na clínica psicopedagógica são o CIA8, WISC9, RAVEN10 por serem de fácil aplicação e avaliação,possibilidade de análise operatória, análise qualitativa, de uso parcial das provas,de realização de inquéritos após as respostas, de possibilidade, boa observação do processo de realização. Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), têm por objetivo: Investigar a um estímulo (material de teste) suficientemente ambíguo e indefinido para que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus conteúdos internos; Uma intrusão que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta da maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da escolha, é obrigado a mostrar-se, através de sua conduta, seguindo a intrusão do teste; Uma relação com o examinador, que permita a aplicação do teste, no qual o testando está livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo vai ser revelado na interpretação do clínico. Os conteúdos manifestos vão ser analisados para a obtenção do motivo subjacente à resposta, isto é, do conteúdo latente11.dinâmica e a estrutura da personalidade. Sua caracterização se dá por: Como exemplo poderemos citar o C.A.T.12, um dos testes projetivos mais utilizados nas sessões destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em apresentar à criança uma série de dez lâminas com figuras, cada uma, com situações diferentes para que conte o que está acontecendo, o que aconteceu antes e o que pode acontecer depois. As lâminas relacionam temáticas que põemem jogo significações universais de aprendizagem: alimentação, comunicação e controle de esfíncteres (Fernandez, 1990, p. 223). Pode-se observar através dos relatos das lâminas do C.A.T.: ==> Se a criança dá uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe umdesfecho.==> Se pode designar um herói e fazê-lo passar por uma prova.==> Se pode elaborar um argumento e como o faz.==> Se pode analisar o tipo de tema escolhido em relação com assignificações do aprender. As provas operatórias, segundo Weiss (op. cit., p. 102), têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nível de operatório do pensamento da criança, ou seja, o nível da estrutura cognoscitiva com que opera. Os níveis operatórios foram caracterizados por Piaget. Vejamos no quadro abaixo a caracterização de cada uma delas para entender osparâmetros que delineiam as provas operatórias, segundo Oliveira (1986, p.71): Estágios do desenvolvimento cognitivo piagetiano As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em ação. Essa análise irá apresentar o nível operatório do sujeito e sua correlação com uma faixa etária (figura [2.3]). Os resultados são obtidos através da análise das respostas que podem ser agrupadas da seguinte forma:==> nível 1, indica ausência total da noção, ou seja, não atingiu o níveloperatório neste domínio;==> nível 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relação ao tipode operação apresentado;==> nível 3, indica a aquisição do nível operatório no domínio testado. A descrição destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia Genética. A aplicação deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na aplicação de um interrogatório (método clínico) com a finalidade de conhecer como o sujeito pensa, quais os juízos que faz e como argumenta para justificar suas respostas. Os testes apresentados, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do sujeito, muitas vezes não expressando uma situação real do seu sintoma. Além disso, são testes destinados à utilização de psicólogos, que são adotados na clínica psicopedagógica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicação e dos seusresultados. Assim, segundo Weiss (op. cit., p. 100), acreditamos que todos os momentos da prática diagnóstica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo-se uma visão genética. Como exemplo, podemos colher dados de origem emocional em uma prova operatória, ou dados cognitivos em testes projetivos. As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas as provas operatórias; elas devem ser feitas ao longo de todo o processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu esta construção e as distorções havidas no percurso; nas diferentes sessões de caráter lúdico, na avaliação dos testes analisamse aspectos de caráter cognitivo, como por exemplo: conservação do comprimento, superfície e volume nas construções com sucata; outros dados da construção espacial no Bender, RAVEN, WISC e CIA; aspectos de inclusão de classe na prova de semelhança do WISC (Weiss, op. cit. p. 102).Fernandez (op. cit., p. 193), considera que as provas psicométricas provêem um variado espectro de material de utilidade na clínica. Citando Manoni, fala de duas vertentes de grande valor para a clínica que podem ser observadas: o indivíduo como sujeito do conhecimento, sujeito epistêmico, e como sujeito dodesconhecimento, desconhecimento de seu desejo, daquilo de que o esquecimento, o ato falho, o sintoma, demandam e falam. Pain (1985, p. 60) defende que as provas projetivas tratam de desvendar quais são as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suporte daidentificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução que obriga o sujeito a representar em situações estereotipadas e carregadas emotivamente. Para o diagnóstico psicopedagógico interessa concentrar a atenção na eficácia e limitações dos recursos cognitivos empregados para organizar sua descarga emotiva. Ainda segundo Pain, desta forma, pode-se registrar o modo que ainteligência aborda o objeto, o reconhece e o associa à sua experiência, o discrimina e o utiliza favoravelmente com sua necessidade.Em relação às provas projetivas, Fernandez (op. cit., p. 219) considera que a significação simbólica ocorre ao mesmo tempo em que é demonstrada a capacidade de organização lógica. Afirma que o pensamento é só um, não há um pensamento inteligente e outro simbólico, são entrelaçados; quando falta um deles a trama não se constrói. Toda simbolização, até o próprio sonho, necessita de inteligência. Em um diagnóstico, devemos nos deter em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a organização da projeção, a expressão dramática do sujeito e a comunicação de suas angústias; observar o tipo de leitura da realidade. Síntese diagnóstica A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótesea partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz. Entrevista de devolução A Entrevista de Devolução e encaminhamento é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um encontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família epelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em processo diagnóstico. O computador como instrumento para diagnóstico A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realização do diagnóstico em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador começou a fazer parte deste conjunto de recursos utilizados. Através de relatos apresentados em congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador é aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais. Dentre as quais as preferidas são as que se assemelham as sessões lúdicas centradas naaprendizagem (para crianças) e as que seriam dedicadas à complementação com provas e testes.Autores como Weiss (1992) e Oliveira (1996) têm sido referência no uso do computador no diagnóstico e já apresentam algumas conclusões: Crianças e adolescentes realmente mergulhavam, por assim dizer, no que estavam fazendo, mantendo um nível de atenção mais intenso eprolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...]. Começo a vê-lo como um grande e inseparável instrumento de pesquisa e terapia junto a crianças e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.149) Nesta direção, torna-se fundamental a compreensão da informática no desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianças e adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que está articulado neste processo. Assim estamos preconizando ouso mais amplo do computador e não o restrito, apenas, como simples página de livro didático ou mesmo “caneta eletrônica”. Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurança eeficiência, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informação. (Weiss, op.cit, p.127). O computador ainda é um recurso muito pouco aplicado na clínica psicopedagógica. Também são poucas as pesquisas acerca de sua aplicação neste campo. Por isso, torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta matéria e o desenvolvimento de material adequado e específico.

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta psicopedagógica...", para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
§ Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.§ Motivo da consulta;§ Procura do Psicopedagogo: indicação;§ Atendimento anterior;§ Expectativa da família e da criança;§ Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.§ Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:
Ações do entrevistador
1. EOCA
2. Testes
3. Anamnese
4. Elaboração do Informe Procedimentos Internos do Entrevistador
1º sistema de hipótesesLinhas de investigação
Escolha de instrumentos2º sistema de hipótesesLinhas de investigação
Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.Formulação do 3º sistema de hipóteses
Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.(VISCA, 1991)Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)2º - Anamnese3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)5º - Síntese Diagnóstica - Prognóstico6º - Devolução - Encaminhamento(WEISS, 1994)Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te F@lei que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça..." (1987, p. 73).Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).
Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:
O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.· O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.(Id. Ibid., 1987, p. 74)Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.Segundo Weiss:As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).
Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.· Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.· Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.Weiss nos diz que:
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.
... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a história de vida do paciente" (2003, p. 61).Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62).Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).De acordo com Paín, a história vital nos permitirá "...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela" (1992, p. 42).É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,
"A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64).
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz" (PAÍN, 1992, p. 43). É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...". (WEISS, 2003, p.66).É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução" (1992, p. 45).A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... " (1992, p. 42).Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.
"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).
Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:I. Dados pessoais;II. Motivo da avaliação - encaminhamento;III. Período da avaliação e número de sessões;IV. Instrumentos usados;V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica;VII. Prognóstico;VIII. Recomendações e indicações;IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
Bibliografia:




O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL DE JEAN PIAGET COMO REFERÊNCIA PARA O CONHECIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA


MARIA ALICE MOREIRA BAMPI


Dissertação de Mestrado apresentada como pré-requisito para conclusão do Curso de Mestrado em Psicopedagogia do Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL.

Orientador: Dr. Paulo Hentz




Florianópolis
2006






Dedico este trabalho a:
Dr. Braz Francisco de Assis Moreira,
um grande Professor, meu pai;
Léa Lacerda Moreira, uma grande artesã, minha mãe.



1.1.1.1 AGRADECIMENTOS


A elaboração deste trabalho teve um início longínquo. Por isto, agradeço ao meu pai, Braz Francisco de Assis Moreira que, de tanto me ver desenhar no chão do quintal com um graveto, comprou meu primeiro livro, caderno e lápis… e mais tarde, um dicionário. E à minha querida mãe, Léa Lacerda Moreira, por tudo.
Aos meus amados irmãos, Brazinho, Márcia, Tom e Luciana, agradeço pela fidelidade ao amor e alegrias das nossas infâncias.
À minha avó paterna, Maria José Carvalho de Sousa Mattos, que nas raras visistas que me fez na infância, falou-me de poesia e teatro, contou-me como era ser professora em 1920 e, desafiou-me a contar todas as folhas do abacateiro… Agradeço a curiosidade que plantou em mim.
Agradeço ao Caio, que não permitiu que eu abandonasse a faculdade, apesar dos sacrifícios de estudar e, ao mesmo tempo, criar dois bebês.
Agradeço a Gilberto Bampi, Ivony Lysakovsky Bampi, Sérgio Bampi e Mery Bavia pelo carinho e desprendimento com que sempre me acolheram em suas residências, por anos seguidos, para que eu pudesse realizar em Porto Alegre, com menos custos, o meu curso de Psicopedagogia e vários congressos. Espero que tenham percebido o quanto foi valioso para mim este gesto acolhedor e fraterno.
Agradeço aos meus amados filhos, Ricardo, Alexandre e Rafael, por darem-me força e a razão para viver e ser feliz. E a Yasmin e Tayná, minhas estrelinhas, pela doçura e esperanças que colocam na vida com os seus sorrisos, olhares e as suas lógicas.
Agradeço ao Milton, meu amor, amigo e companheiro, pela paciência comigo e pelo amor que me dedica.
Agradeço aos meus colegas e amigos da turma de mestrado, pelos significados dos nossos encontros, nossos debates, nossos estudos, nossas descobertas, nossas alegrias por participarmos daquele grupo. Estávamos muito felizes.
Meus mais carinhosos agradecimentos às amigas e colegas do curso, Salete Anderle e Dorotéia Múrcia Sousa por não permitirem que eu desistisse de concluir este mestrado, depois do meu afastamento compulsório por questões de saúde.
Agradeço ainda ao Fabian Domingues, que me lembrou de datas e direitos, fornecendo-me as orientações iniciais a este trabalho.
Registro também meus agradecimentos ao Dr. Celso Leal da Veiga Júnior, por todo apoio e incentivo que recebi nos momentos mais críticos da conciliação entre minha vida profissional e acadêmica. Sua competência, ética e discernimento, fizeram toda a diferença na minha decisão de continuar.
Impossível não lembrar de agradecer a torcida amorosa e silenciosa para que eu concluísse este trabalho, feita por Caroline Vallin Bampi, Deusa Cristina Guedes Bampi, Gláucia Machado, Elizete Wolff da Costa, Ana Maria Cordeiro, Cláudia Zanela e Luciano Giacomassa. Amadas noras e queridíssimos amigos, obrigada pelo apoio afetivo de vocês.
Para elaborar este trabalho precisei também de muitos apoios especiais. Agradeço ao Rafael Moreira Domingues, pelo contínuo e perfeito apoio na área de informática; ao fotógrafo Ricardo Bampi pelas maravilhosas imagens captadas em momentos tão especiais das crianças, para que eu as utilizasse na apresentação deste estudo; à UNETVALE, na pessoa do sr. Marcelo Letti, que gentilmente colocou à minha disposição os materiais tecnológicos de sua empresa. Também agradeço à Cristiane Alves de Sousa Broering, por ter mantido em ordem o meu universo particular, para que eu pudesse dedicar-me às pesquisas e escritas com tranqüilidade. Certamente, sem o auxílio destes profissionais, tudo teria ficado mais difícil.
Muito especiais foram também os apoios de Cleunisse Rauen De Luca Canto com a revisão final deste trabalho, de Mariana Moreira de Abreu Silva e Luciana Moreira de Abreu Silva com a tradução de textos em inglês e a gentileza da secretária do mestrado da UNISUL, Maricélia de Morais, pela tranqüilidade e seriedade com que respondeu a todas as minhas dezenas de angustiadas indagações.
Sou imensamente agradecida a estas dedicadas e competentes profissionais.
Agradeço o grande incentivo que recebi do professor Msc. José Luiz de Paiva Bello, que sem conhecer-me pessoalmente, provou que grandes seres humanos não precisam de muitos motivos para se tornarem amigos. Basta ter como ideal uma melhor educação para o as crianças e adolescentes do Brasil.
Agradeço a todos os meus alunos e crianças, por tudo o que aprendi com eles ao longo da minha vida profissional, por me serviram de sujeito e objeto de pesquisas e aprendizagens.
Agradeço à UNISUL e a todos os ótimos professores que colocou à minha disposição e que me ajudaram a construir esta inesquecível etapa da minha vida acadêmica: Dr. Luis Gonzaga Monteiro, MSc. Helena Maurício, Dr. Roberto Rodrigues, Dr. Álvaro de Oliveira, Dra Carmen Andaló, Dr. Airton Negrine, Dr. André Zunino, MSc. Flávia Tronca, Dr. Paulo Hentz. A todos o meu eterno respeito e gratidão.
Agradeço de forma especial à esta banca constituída por estes doutores que já trilharam este meu caminho e conhecem bem a importância deste momento para que eu possa prosseguir. E de forma especialíssima ao Orientador desta dissertação Professor Dr. Paulo Hentz pelo apoio que recebi neste processo artesanal de tentar construir conhecimentos para contribuir com uma pequena parcela à psicopedagogia. Suas orientações revelaram-se como um alimento cognitivo para que eu buscasse em mim todas as possibilidades de escrever este estudo.
O meu reconhecimento e agradecimento a Jean Piaget, por ter dedicado sua vida à pesquisa possibilitando, assim, que a educação se apropriasse dela, clareando a nossa compreensão sobre o pensamento infantil.
E finalizando, agradeço a Deus, que me aproximou de todas estas maravilhosas pessoas, compondo o meu universo emocional e cognitivo.
A todos o meu reconhecimento e gratidão.




“A sociedade é a unidade suprema, e o indivíduo só chega às suas invenções ou construções intelectuais na medida em que é sede de interações coletivas, cujo nível e valor dependem naturalmente da sociedade em conjunto. O grande homem que parece lançar novas correntes é apenas um ponto de intersecção ou de síntese de idéias elaboradas por cooperação contínua (…) é por isto que a questão importante não consiste em pesar os méritos do indivíduo ou do grupo (problema análogo ao das relações de filiação entre o ovo e a galinha). A questão importante é distinguir a lógica, na reflexão solitária assim como na cooperação, e os erros ou insanidades, na opinião coletiva assim como na consciência individual”.

Jean Piaget




Mensagem

Investir esforços na formação e no desenvolvimento dos professores é compreender a dimensão social da sua tarefa.
Para a sobrevivência deste ameaçado Planeta precisamos, no mínimo, de bom senso para preservar o ar, as águas, a terra, as plantas… e os professores.
Este poderia ser incluído aos elementos que garantem o equilíbrio do nosso ecossistema. Porque ali, está presente o Homem. Homem que precisa ser humanizado.
Humanizado pela Educação, tarefa principal do professor.
Impregnado de intencionalidade, o fazer do professor é capaz de também fazer brotar o sujeito epistêmico, que poderá optar por valores, alterar rumos na vida, priorizar a ética e a estética nos seus comportamentos.
Ensinar ao homem, que, neste universo que ele explica está contido o homem, que pouco se entende. Viver melhor com todos ainda é uma ciência inexplorada.
Pensar nisto, permite lembrar da afirmação uma sofrida mulher africana, que desesperada diante do nada em que reduziram a sua auto-estima e a da sua comunidade, propôs-se a alfabetizar e ensinar crianças e jovens:
“A educação ensinou-me a amar novamente o ser humano”.
João Guimarães Rosa, em seu clássico: “Grande sertão, Veredas”, pelas palavras de sua figura literária Riobaldo, corrobora com esta mulher africana, escrevendo: “Qualquer amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura…”.
Com esta reflexão, concluo que realizar este curso de mestrado teve o seu valor: Renovar em mim a certeza de que aprender e ensinar, é uma forma de ser feliz…



BAMPI, Maria Alice Moreira. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. 2006. 104f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis,SC.


1.1.1.2 RESUMO

O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se aqui neste estudo, como possibilidade investigativa do nível de pensamento da criança, na tarefa psicopedagógica. Ao refletir sobre a teoria Psicogenética, chega-se ao Método Clínico Experimental, que possibilita à Psicopedagogia recursos para avaliação do potencial criativo e cognitivo da criança. Conhecer o nível de pensamento de um criança, justifica-se visando a possibilidade de interferências criativas, pela visão construtivista-interacionista, provocando com reflexões as desacomodações necessárias para avançar aos níveis subsequentes de pensamento. Este estudo não abrange um resumo da vastíssima obra deste autor, mas pretende selecionar os enfoques considerados necessários para compreender o Método Clínico Psicogenético sem, porém, ater-se à minúcias da aplicação do método. Este estudo deixa em aberto possibilidades de contínuas investigações sobre a gênese do conhecimento humano, partindo do Método Clínico Experimental de Jean Piaget.

Palavras-chave: Epistemologia. Método Clínico. Ação. Pensamento. Desenvolvimento. Aprendizagem.


1.1.1.3 ABSTRACT

Jean Piaget’s Experimental Clinical Method is presented here as an investigative possibility of the child’s thought level in the psycho pedagogical task. Knowing the theoretical approach that justifies its use, is this study’s proposal. When reflecting about the psychogenetic theory, you get to the Clinical Method that permits to the psycho pedagogy, resources to evaluate the child’s creative and cognitive potential. Knowing the child’s thought level is justified by viewing the possibility about creative interferences, through constructivist and interactive views, provoking, with reflections, the necessary changes to advance to the thought’s immediate levels. This study does not reach a summary of this author’s great work, but intends to select the approaches, which are considered necessary to understand the Psychogenetic Clinical Method without, getting caught up in details of the method’s application. This study allows the possibility of continuous investigations about the human knowledge’s origin, starting from Jean Piaget’s Experimental Clinical Method.

Key words: Knowledge Theory. Clinical Method. Action. Thought. Intelligence. Development. Learning.



1.1.1.4 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMA
1.2 OBJETIVO
1.3 JUSTIFICATIVA
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

2 PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET

3 ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

4 A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

5 O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

6 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

7 CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

8 OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET
8.1 EQUILÍBRIO - O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO
8.2 ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE
8.3 OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA
8.3.1 Período sensório–motor
8.3.2 Período operatório
8.3.3 Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

9 METODOLOGIA
9.1 O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL
9.1.1 A gênese do método clínico
9.1.2 Os primeiros registros
9.1.3 As características do método clínico

10 EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO
10.1 O REALISMO INFANTIL

10.2 A NOÇÃO DE PENSAMENTO
10.3 O REALISMO NOMINAL
10.3.1 A origem dos nomes
10.4 O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

11 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

ANEXOS
Glossário de termos piagetianos


2 INTRODUÇÃO

A educação escolar nos é apresentada como o ancoradouro das possibilidades de desenvolvimento pessoal e equilíbrio social, bem como berço da prática de socialização dos saberes legítimos acumulados pela cultura. Constituída assim, poderia neutralizar as diferenças sociais, porém, acaba por não conseguir neutralizar estas diferenças, nem difundir a cultura e o conhecimento como realmente poderia fazê-los.
As razões destas dificuldades são muitas: são históricas, econômicas, culturais e algumas vezes, individuais.
Este estudo direcionará o olhar sobre a questão individual da criança como sujeito de aprendizagem e de necessário desenvolvimento. Reconhece-se, neste estudo, que provocar o saber pensar para fomentar o desenvolvimento intelectual e a capacidade de iniciativa de todas as crianças e adolescentes, deve ser o centro dos mais sérios objetivos educacionais.
Acredita-se que o desenvolvimento intelectual e social das crianças seja favorecido com o desenvolvimento da ciência como forma de racionalidade, implementando novas possibilidades de realizar, nos espaços escolares, as utopias educacionais buscadas insistentemente como forma de melhorar a nossa organização social.
Espera-se que a escola, em sua organização didática, valorize o desenvolvimento das suas crianças, conduzindo-as à reflexão em torno do conhecimento científico. Conhecer o mundo e suas relações é atributo do pensamento hipotético–dedutivo, característica necessária à ciência.
O que podemos contribuir com estudo apresentado aqui?
Sabemos que nas organizações educacionais temos idéias, demandas, estudos, pesquisas e resultados que podem ser utilizados a favor do bem estar social. Sabemos também que lutamos para ver as crianças garantidas no espaço da escola afetiva, humana, acolhedora e ao mesmo tempo emancipadora do seu potencial intelectual e de busca contínua de aprendizagem. É preciso retomar, então, o conhecimento de que já dispomos nos moldes da ciência, sobre o desenvolvimento da inteligência dos indivíduos, com todas as suas implicações, adequando a escola ao seu desenvolvimento cognitivo, psicológico e social.
Autonomia na aprendizagem é um ideal utópico, que se concretizará na emancipação do pensamento do indivíduo, se ficar livre da escola ‘tarefeira’, reprodutiva e excludente.
O ser humano é um ser que pensa, cria, aprende, investiga, constrói, destrói e reconstrói os objetos, em seu tempo, seu espaço e seu contexto. Sendo assim, o que acontece com ele quando a escola diz que ele não está aprendendo?
A Epistemologia, enquanto compreensão da origem do conhecimento humano deveria ser o interesse mais presente na práxis do professor. O seu fazer pedagógico é uma proposta relacionada ao conhecimento. Como esta criança aprende? Esta pergunta deveria permear a sua prática. Sabemos que, conscientemente ou não, o professor sempre agirá de acordo com alguma epistemologia. E admite-se, sim, que muitos indivíduos aprendem. Porém outros aprendem menos ou muito devagar.
Neste trabalho pretendo, então, refletir sobre a contribuição de Jean Piaget que, ao longo de 109 anos, mudou a psicologia e a educação com suas pesquisas e idéias sobre a gênese do conhecimento humano.
Com seu gênio criativo, situa-se como o mais importante teórico sobre a cognição presente no Século XX, com possibilidades de permanecer em debates, estudos e pesquisas também no Século XXI.
Com uma teoria para ser avançada, coloca-se em destaque entre os teóricos que mais se inquietaram diante da origem da inteligência humana; e que, mais respostas deixou, partindo de investigações científicas amplamente testadas e corroboradas em variados laboratórios de pesquisas epistemológicas da Europa e das Américas.
A questão que anima a investigação sobre estudos de Jean Piaget é justificada pela extensa obra legada à humanidade sobre a gênese do conhecimento humano.
Este estudo não tratará de todos os aspectos da teoria psicogenética; apenas sobre alguns pontos básicos da sua teoria, sem a mínima pretensão ou possibilidade de esgotá-los em forma de discussão teórica.
Serão feitas algumas reflexões sobre a possibilidade do Método Clínico ser considerado como instrumento útil de análise e investigação do pensamento da criança na avaliação psicopedagógica dos problemas de aprendizagem.
A partir daí, o Psicopedagogo terá referências teóricas científicas para inferir sobre o potencial cognitivo da criança ou adolescente. Afinal, se a criança é um ser que aprende, o que há com ele quando não aprende?
Com um suporte teórico abrangente, com pesquisas e estudos contínuos, de psicólogos e educadores, a Epistemologia Genética firma-se como ponto de partida para compreender a complexidade da aprendência humana, estudando o indivíduo ativo, reflexivo, criativo. Mas que muitas vezes não aprende o que lhe é ensinado na escola.
No campo de estudos da Psicopedagogia, o Método Clínico apresentar-se-ia, então, como alternativa útil de investigação e pesquisas contínuas, sobre o processo do desenvolvimento do pensamento da criança e do adolescente e, por inferência, o seu potencial de aprendizagem.

2.1 PROBLEMA

Com estas reflexões, coloco como problema deste estudo: “É o Método Clínico Experimental referência útil à Psicopedagogia, na análise do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem?”.
O Método Clínico Experimental é um procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. Tem como essência não apenas uma entrevista, mas o objetivo investigativo do experimentador e da sua interação com o sujeito. Este estudo pretende analisar o Método Clínico Experimental, como possibilidade de referência teórica, na investigação e conhecimento do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem, na avaliação psicopedagógica.

2.2 OBJETIVO

Conhecer e analisar o enfoque teórico que sustenta e justifica a aplicação do Método Clínico Experimental na avaliação das crianças com problemas de aprendizagem e as possibilidades de interferência nos seus processos de pensamento.

2.3 JUSTIFICATIVA

Repensando o motivo da escolha deste tema e ao realizar este estudo, obriguei-me a rever os motivos que me levaram a Jean Piaget. Neste universo de teórico, que temos a disposição, garantidos pela maravilhosa invenção de Gutemberg, fiz continuamente uma pergunta antes de iniciar este estudo: Entre tantos, por que Jean Piaget?
A teoria de Jean Piaget foi-me apresentada pela professora Dra. Léa da Cruz Fagundes, em 1975, nas salas de aulas do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lá conheci e apliquei em crianças o Método Clínico Experimental e, desconhecendo ainda o vasto campo teórico em que estava pisando, surpreendia-me com aquelas partículas de respostas semelhantes, que encontrava nas entrevistas com as crianças e adolescentes.
Mas ainda assim, não assimilava a teoria de Jean Piaget. A complexidade da sua teoria, seus termos de difícil compreensão para os meus padrões acadêmicos da época, o acesso restrito à bibliografia e nenhuma experiência com crianças, contribuíram para eu desistir de estudar esta teoria.
Alguns anos depois, reencontro esta teoria no curso de especialização em Psicopedagogia, novamente pelas palavras e paixão pelo tema, da professora Dra. Léa da Cruz Fagundes. Nesta época, o universo infantil já me interessava. Durante a aula, uma pergunta desta professora ecoava pelo silêncio da sala: Como nasce a inteligência no ser humano? Alguns arriscavam: Ensina-se? Explica-se? Já nasce inteligente? É o ambiente? Professora Léa acolhia as respostas, sem no entanto concordar ou discordar delas. Refleti um pouco e joguei, sem muita certeza, a resposta: Brota?
Nascia ali a minha curiosidade e o meu interesse pela teoria de Jean Piaget.
Muitas leituras e pesquisas, Método Clínico Experimental aplicado com sobrinhos, filhos, crianças vizinhas, o garotinho ao meu lado no banco do ônibus…, ou seja, onde encontrasse uma criança, a investigação acontecia, por puro deleite de conversar e ouvir o pensamento desta criança. A constatação das previsões de Jean Piaget, sobre as respostas das crianças, surpreendia-me. O universo físico já presente na reflexão e curiosidade infantil, encantava-me: a gênese da inteligência humana presente ali, no menino que vendia picolés. Um menino que pensa… num tempo que se perde. Avançará?
Posteriormente, como professora na universidade nos cursos de Pedagogia sugeria que aplicassem o Método Clínico Experimental. Escutar as crianças para conhecer o seu nível de pensamento. “Minhas conversas com as crianças não serão mais as mesmas” eram as conclusões das alunas-professoras. Como resultado, mudanças de expectativas sobre a inteligência infantil, abandono da ênfase no comportamentalismo em sala de aula, interesse no que poderia ser o construtivismo e interacionismo, mudanças de paradigmas pessoais na relação ensino-aprendizagem, interesse pela aprendizagem proveniente da pesquisa, atitude investigativa diante do significado do erro na resposta infantil, religação ao professor não mais tarefeiro e repetidor, mas, provocador da reflexão na sala de aula, respeito à criança que pensa; avanço de qualidade na educação como proposta de fazê-la ciência da construção intelectual humana.
Estas constatações trouxeram-me a esta dissertação de mestrado. Diante de um universo teórico estimulante, precisei optar. Preferi a teoria que fundou a minha prática de 22 anos de psicopedagogia clínica e institucional.
Conhecer o pensamento da criança pela teoria psicogenética de Jean Piaget, com o Método Clínico Experimental, fez toda a minha atitude investigativa, reflexiva, prática e teórica sobre as possibilidades do aprendiz humano.

2.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

Para este estudo, selecionei alguns aspectos que considerei necessários para construir o meu entendimento sobre esta teoria. A estrutura deste trabalho consta, inicialmente, do perfil acadêmico e profissional de Jean Piaget, revelando a precocidade do seu interesse científico e a diversidade e interdisciplinaridade dos seus estudos, pesquisas e sua atuação profissional.
No capítulo II, a abordagem sobre o referencial filosófico na construção da Epistemologia Psicogenética, pretende enfocar as influências filosóficas recebidas por Jean Piaget, mais precisamente a filosofia de Bergson e Kant, nas questões sobre a origem do conhecimento.
No capitulo III a Epistemologia Genética é abordada como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento, onde Jean Piaget busca saber como nasce a inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento.
No Capítulo IV abordam-se os pontos de apoio da epistemologia psicogenética, enfocando além do aspecto biológico como condição inicial do indivíduo na necessidade de ação para o funcionamento do organismo, mas salientando necessidade das trocas com o meio pela necessidade biológica de adaptação, natural aos organismos vivos, conquistando a assimilação, gerando acomodação e equilíbrio. Até que um novo desequilíbrio aconteça para que novos níveis de assimilação, acomodação e equilíbrio sejam conquistados pela abstração reflexionante, como resultado da contínua ação sobre o meio. Para alcançar níveis superiores de raciocínio, Jean Piaget ressalta como necessário, a ação do indivíduo sobre o meio, de forma reflexiva.
A interdisciplinaridade enfocada no capítulo V aponta para a característica abrangente de ciências presentes na teoria de Jean Piaget. Esta riqueza possibilita a procura constante de novos problemas e, as possibilidades de redefinir novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. “Como a criança explica o mundo?”, “Como avança nesta reflexão sobre este universo?”.
No capítulo VI, o construtivismo, a ação e a inteligência são explicitados como conceitos obrigatoriamente presentes nas referências sobre a teoria psicogenética. O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana. A observação e a análise do desenvolvimento do pensamento infantil conduziram a este conceito. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou educacionais. Todo o seu interesse foi epistemológico.
No capítulo seguinte, a abordagem sobre os conceitos que formam o núcleo da teoria psicogenética, facilitam a compreensão do processo construtivo da inteligência. Os estágios do desenvolvimento da inteligência conduzem ao ponto central como referencia na avaliação do Método Clínico. O que significa pertencer ao período sensório-motor? Pré-operatório? Operatório concreto? Operatório formal? O que isto auxilia na compreensão do nível de raciocínio de uma criança?
No capítulo seguinte descreve-se a metodologia do presente trabalho. As explicações e abordagens diretivas para a seqüência de estudo estão aqui determinadas. Situa-se como um novo capítulo e abrange as características que norteiam o desenvolvimento desta pesquisa.
Por último, o Método Clínico é apresentado, como o foco de interesse contínuo de Jean Piaget, que por ele construiu toda a sua teoria e suas mais de 20 mil páginas sobre a gênese da inteligência humana. O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, aqui, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança, e sua utilização na psicopedagogia, como recurso teórico científico na avaliação dos níveis de pensamento da criança.
Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget na elaboração da sua epistemologia. A intenção é procurar neste estudo, a viabilidade de auxiliar a criança com dificuldades de aprendizagem a avançar para níveis seguintes de pensamento, justificando a ação psicopedagógica institucional enquanto apoio técnico, apoiado em bases científicas, corroboradas por pesquisas contínuas.


3 PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET [1][1]

É especial conhecer Jean Piaget. A diversidade e interdisciplinaridade da sua atuação profissional e acadêmica decorrente dos seus interesses e pesquisas ajudam-nos a compreender a extensão e profundidade da sua obra. De forma resumida transcrevo o seu “curriculun” disponível em todas as bibliografias específicas e especialmente na Internet, por meio do site: http://www.jeanpiaget.com.br/jeanpiaget.htm.
Especialista em psicologia evolutiva e epistemologia genética, filósofo e educador, Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 09 de agosto de 1886, e morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. Desde criança interessou-se por mecânica, fósseis e zoologia. Enquanto terminava seus estudos secundários, trabalhou como assistente voluntário do Laboratório do Museu de História Natural, de Neuchâtel, sob a direção de Paul Godet, especialista em malacologia. Com a morte de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laboratório e escreveu vários trabalhos, alguns publicados pelo Museu de História Natural de Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie.
Ao lado da formação científica em biologia, sentiu-se igualmente atraído pelo que chamou de “demônio da filosofia”. Através de seu padrinho, Samuel Cornut, tomou conhecimento da obra de Henri Bergson, especialmente com L'Evolution créatrice (1905), da qual recebeu profunda influência. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação científica com suas disposições especulativas.
Licenciou-se em 1915, dedicando-se depois à leitura de Immanuel Kant, Herbert Spencer, Auguste Comte e, na área de psicologia, de William James, Theodore Ribot e Pierre Janet. Por outro lado, sua formação lógica deveu-se a Arnold Reymond. Nessa época, escreveu “Esboço de um neopragmatismo” (1916) e, entre 1913 e 1915 tomou contato com os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfang Kohler, da escola gestaltista de Berlin.
Registrando-se na divisão de ciência da Universidade de Neuchâtel, dela recebeu o título de Doutor em Ciências (1918), seguindo depois para Zurique, onde estudou nos laboratórios de psicologia de G. F. Lipps e estagiou na clínica psiquiátrica de E. Bleuler. Foi nesse período que tomou contato com as obras de S. Freud e C. Jung.
Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia com Henri Piéron e Henri Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital psiquiátrico de Saint'Anne e estudou lógica com André Lalande e Lén Brunschvicg. Recomendado por Theodore Simon para trabalhar no laboratório de psicologia experimental de Alfred Binet, fez pesquisas com o teste de Burt em crianças parisienses e crianças deficientes mentais no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formação do número na criança, em colaboração com A. Szeminska.
Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligência. Desde 1921, lecionou em várias universidades da Europa, além de proferir conferências nos USA, recebendo ali o título de doutor honoris causa. Também recebeu esse título da Universidade de Paris, onde lecionou.
Esteve no Rio de Janeiro em 1949, como professor-conferencista, recebendo da Universidade do Brasil (hoje UFRJ) o título de doutor honoris causa. Em 1955, com o auxílio financeiro da Fundação Rockfeller, fundou em Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Genética.
Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva.
Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se desenvolve em torno da epistemologia genética.


4 ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Habrá que mejorar las formas de acercamiento y adquisición del conocimiento; pasar del discurso abstracto a oferecer el camino para llegar a él;dél manejo de conceptos y símbolos a proporcionar la capacidad para alcanzarlos. Por mucho que evolucionem los contenidos y las formas de tratamiento de la información, no se puede renunciar a elevar las mentes a la categoria de penasamiento abstracto, formal, capaz de elaborar la representación contínua del universo que se quiere organizar y disfrutar (BELTRÁN, 1996).

Define-se Epistemologia Genética como o estudo da origem do conhecimento, origina-se de episteme que significa conhecimento, logia que é estudo e gênese que vem de origem.
A Epistemologia Genética concebida com objetivo de examinar o sistema cognitivo desde a sua origem na mais tenra infância é à base da construção teórica Jean Piaget.
Todos os autores respeitados como Bärbel Inhelder, Magali Bovet, Hermine Sinclair, Constance Kamii, Eduardo Martí, Jean-Marie Dolle, David Elkind, Zelia Ramozzi-Chiarotino, César Coll, Rolando Garcia, Emília Ferreiro, José Antonio Castorina, Juan Delval, Bárbara Freitag, Fernando Becker, Léa da Cruz Fagundes, Lino de Macedo, Lauro de Oliveira Lima, Esther Grossi, Yves de La Tayle, Jacques Vonéche, e outros que pesquisam e escrevem sobre a obra de Jean Piaget são unânimes na manifestação de que as questões epistemológicas fundam e dão sentido a todas as suas pesquisas e, que a visão genética é fundamental na epistemologia em sua teoria, constituindo o ponto de partida do seu programa de estudos.
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação, aos 11 anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Objetivamente interessava-lhe então saber como nasce à inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Por isto, sua recusa em estudar exclusivamente as formas naturais e finais do conhecimento encontradas já no adulto, bem como estudar as ciências em sua última fase de elaboração.
Suas reflexões e observações possibilitaram lhe a idéia de que poderia buscar e explicar a gênese do conhecimento por outros caminhos que não fossem os já conhecidos pela filosofia ou por outras ciências, onde a epistemologia recebe diferentes denominações, como gnosiologia. Nos espaços de reflexões filosóficas, a epistemologia ou a questão do conhecimento foi alvo de reflexões já na Antiguidade e Idade Média. A relação entre conhecimento, sujeito e objeto, conhecimento e atividade, conhecimento e consciência já estavam nos discursos reflexivos de Aristóteles, Descartes, Kant, Shopenhauer, Bergson, Karl Popper, Victor Brochard, Nicolai Hartmann e outros.
Assim em sentido amplo, epistemologia é compreendida como o estudo da origem e evolução dos mecanismos e processos cognitivos. No sentido restrito, Epistemologia Genética tornou-se uma designação do sistema teórico de Jean Piaget por duas grandes razões: Pela preocupação constante com a gênese do conhecimento e por ser um sistema teórico que utiliza um método investigativo experimental sistemático: o Método Clínico Experimental.
Estudar o desenvolvimento cognitivo da criança conduziria então, Jean Piaget para a criação de uma teoria com métodos próprios. O Método Clínico Experimental foi o seu instrumento de diagnóstico e o que lhe proporcionou todas as descobertas para a questão da Epistemologia Genética.
Jean Piaget designa-se então um Epistemólogo. Ser conhecido unicamente como psicólogo, biólogo, pedagogo, é não fazer jus a sua gigantesca obra de mais de vinte mil páginas escrita sobre a gênese da cognição humana; uma construção teórica e experimental rica e fecunda, que manteve Jean Piaget longe da promessa, feita a si mesmo no início dos seus estudos, de dedicar-se apenas cinco anos às pesquisas da construção das noções fundantes do conhecimento da criança sobre a natureza ou sobre o universo. Cinco anos não lhe bastaram. Entusiasmou-se tanto com os resultados e com as possibilidades de continuação das pesquisas que dedicou a elas toda a sua vida.


5 A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

O problema do conhecimento, estudado ao longo da história da vida da criança, ocupou toda a vida de Jean Piaget. Vários colaboradores uniram-se aos seus estudos e pesquisas, entre eles, Bärbel Inhelder, estudando a gênese do conhecimento na criança, em muitos aspectos, do nascimento até a adolescência. Com a criação do Método Clínico, Jean Piaget construiu a sua teoria sobre a Epistemologia Genética, concluindo que os processos de pensamento do ser humano, mudam lentamente, desde o nascimento até a maturidade, com as nossas intenções de dar um significado ao mundo. A maturação biológica, a atividade, as experiências sociais e a equilibração constituiriam os fatores que interagindo, provocariam as mudanças de pensamento.
A idéia de maturação está bem presente no eixo teórico de Jean Piaget, como uma programação genética, biologicamente atribuída na concepção, que será desdobrada conferindo possibilidade de vida ao ser humano.
A questão do desenvolvimento da inteligência sendo regida pelos mesmos processos biológicos no indivíduo é claramente explicada pelas palavras de Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 96):
Os organismos tentam se adaptar ao meio e por isto o modificam e incorporam (assimilação), ao mesmo tempo em que eles mesmos se modificam (acomodação). O organismo está dotado de capacidades internas que lhe permitem dar sentido ao seu conhecimento e modificá-lo (organização e equilibração). A equilibração permite reorganizar o conhecimento por razões puramente internas, sem necessidade de que exista uma pressão externa, embora tenha um papel central na gênese dos conhecimentos (atividade do sujeito).

Jean Piaget insiste nesta constatação por admitir que embora haja condições externas que favoreçam o desenvolvimento, o que se constrói é no interior do indivíduo, e se assim não acontecer, não permanecerá como mudança construtiva do seu nível de entendimento da realidade. Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 97) deixa bem clara esta questão:
Piaget interessa-se muito menos pelas condições externas nas quais o conhecimento se produz porque seu ponto de vista sustenta que o conhecimento é produto da atividade do sujeito e não da pressão da realidade, como defendem os empiristas que colocam o peso da formação do conhecimento nas condições externas. Devemos repetir que para ele o importante é como o sujeito constrói as suas estruturas de conhecimento e o seu conhecimento sobre diferentes parcelas da realidade. As condições externas podem facilitar ou dificultar a formação de determinados conhecimentos, mas, de alguma forma, não o produzem sem a atividade do sujeito.

É por uma questão tão simples é óbvia que Jean Piaget é muitas vezes mal interpretado. Não ter isto em mente pode levar a muitos mal–entendidos e a interpretar de forma incorreta a posição de Jean Piaget.
Percebe-se que há muita coerência nas posturas epistemológicas de Jean Piaget. Cuida-se aqui para não interpretar como sendo o aspecto biológico condição única para o conhecimento, sem considerar as influências simultâneas das condições externas nas quais o sujeito se encontra. Esta proposta epistemológica é bem mais completa do que uma que considere somente o sujeito biológico ou outra que considere somente o sujeito social.
O ponto inicial do raciocínio de Jean Piaget são as construções a partir das atividades reflexas. Afirma claramente que é inato o modo de funcionamento do organismo nas suas trocas com o meio, para que aconteça a adaptação, assimilação e acomodação e a partir daí, a equilibração, até que um novo desequilíbrio aconteça.
[...] é constante nos seres vivos em seus diferentes níveis de organização e, portanto é compartilhado com o restante dos seres vivos. Essa forma de funcionamento constate põe em movimento a dotação inicial do recém–nascido, levando-o a construir formas ou estruturas variáveis que tem por objetivo facilitar a adaptação do organismo ao meio. As estruturas e formas permitirão que o sujeito adquira o conhecimento e o moldarão. Tais formas se tornarão, ao longo do desenvolvimento, necessárias. Além disso, Piaget sustenta que existem duas formas de construção a partir da atividade do sujeito: pela abstração reflexionante e pela abstração simples. A abstração reflexionante produz a partir das ações do sujeito, enquanto que a simples ou física permite construir as propriedades dos objetos (Delval apud substratum, 1997. p. 98).

É oportuno ainda transcrever algumas palavras de Jean Piaget, para clarear a sua posição sobre a questão biológica, por ser ela alvo de tantas polêmicas:
O organismo é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, engendram-se mutuamente […] o funcionamento do organismo não destrói, mas conserva o ciclo de organização e coordena os dados do meio, de modo a incorporá-los nesse ciclo […] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, um sistema de relações interdependentes; […] trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; por conseqüência reage sempre às ações do meio em função desta estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente desta organização (Piaget apud Seber, 1997, p. 51).

Estes aspectos da teoria psicogenética de Jean Piaget precisam ficar muito claros neste trabalho. Saindo do aspecto biológico, aborda-se a questão desta realidade na qual é inserido este organismo. Para o construtivismo, sujeito e objeto associam-se numa unidade “pois o sujeito faz-se a si próprio por meio da sua ação sobre a realidade e esta somente é conhecida pelas ações do sujeito, e não em si mesma” (Delval, 1997, p.97)
Nas palavras de Piaget (1937, p. 311 apud SUBSTRATUM, 1997, p.99), “[...] a inteligência não começa nem pelo conhecimento do self nem pelos das coisas como tais, mas, sim, pela sua interação e é orientando-se simultaneamente em direção aos dois pólos dessa interação que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma”.
Ao interagir com a realidade, o indivíduo constrói as suas representações e vai tornando-se independente delas:
O que Jean Piaget postula é que a independência da realidade é um ponto de chegada e não de partida: interagindo com ela o sujeito constrói as suas representações e vai as tornando independentes dele, mas sempre a acolherá a partir de seus instrumentos cognitivos e não em si mesma ¨(Delval apud SubstratuM, 1997.p. 99).

Esta epistemologia concentrada na “[...] ação como fonte de conhecimento, o relativismo genético e, sobretudo, a dialética da assimilação e da acomodação nos processos de equilibração que asseguram ao mesmo tempo o progresso e a estabilidade do conhecimento” (DOLLE, 1981, p.69), formam o núcleo da teoria psicogenética.
Para chegar a este núcleo teórico Jean Piaget fez muitas pesquisas e reflexões. Ao tentar explicar a gênese do conhecimento não adotou nem o empirismo nem o inatismo, denominando construtivista e interacionista, por postular uma interação constante entre sujeito e objeto. Para Jean Piaget, o sujeito constrói a sua inteligência e seus próprios conhecimentos de uma maneira ativa: “A imagem que Jean Piaget nos oferece do ser humano é a de um homo faber de si mesmo, que vai construindo sua inteligência ao mesmo tempo em que estabelece representações da realidade” (Delval apud Substratum, 1997, p. 94).
Nesta questão sobre o conhecimento, é necessário deixar claro que há dois tipos: um refere-se ao conhecimento sobre a realidade em si (física, química, biológica, social, psicológica…), ou seja, o conteúdo que se conhece sobre o mundo; e o outro seria o de como estes conhecimentos são organizados.
Piaget (1985, p. 51) reafirma o resultado do seu trabalho baseado em pesquisas:
Cinqüenta anos de experiências fizeram-nos saber que não existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observações, sem uma estruturação devida às atividades do sujeito. Mas também não existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteligência é hereditário e só engendra estruturas por uma organização de ações sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia conforme com os dados da psicogênese não poderia ser nem empirista nem pré-formista, mas consiste apenas num construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de estruturas novas. 0 problema central é, então, compreender como se efetuam estas criações e por que razão, visto resultarem de construções não pré-determinadas, se podem tomar logicamente necessárias, durante o desenvolvimento.



6 O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Jean Piaget recebeu ainda muito jovem influência de vários filósofos. Primeiramente entre 15 e 20 anos descobriu Bergson que transformou sua vida com as questões sobre o conhecimento. Suas leituras contínuas foram também: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, Le Dantec, Ribot.
Jean Piaget era de natureza emotiva, e suas preocupações e publicações de muitos artigos refletiam as preocupações com o que vivia na época. Preocupações com a ciência e a fé, a paz e a guerra, o cristianismo e o socialismo. Os interesses também com ciência, a física e a metafísica revelavam a precocidade com que Jean Piaget envolvia-se com os problemas do conhecimento revelando seu espírito de observação, de curiosidade e criatividade.
Interessado na origem das formas que organizam o conhecimento, volta-se para a teoria de Kant. Embora com muitos encontros, deixou claro que não é inatista. Para Jean Piaget não existem idéias inatas. Todo o conhecimento deve ser construído.
Para ambos, a experiência seria a pedra de toque do conhecimento. Porém para Kant o primado do conhecimento seria atribuído à reflexão e para Piaget o primado do conhecimento seria atribuído à experimentação, à ação.
Kant refere-se à experiência como o ponto de partida para o conhecimento. A percepção humana dos objetos só é possível com a experiência, que produziriam representações, pondo em movimento o entendimento. Assim a relação entre sujeito e objeto está presente na filosofia kantiana. A questão da relação entre sujeito e objeto, pode então ser considerada a maior afinidade entre Kant e Piaget.
Mesmo assim há uma diferença muito grande nesta conceituação de relação e entre um sujeito dotado de estruturas apriorísticas que ao relacionar-se com uma realidade numeno produz uma realidade fenomênica efetivamente cognoscível e um sujeito que através da ação se relaciona com seu mundo, transformando-o e transformando-se (OLIVEIRA, 1999, p. 11).

E suas idéias se apaziguam também na questão das estruturas. Wartofsky (1983, p. 3) citado por Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 95) coloca que:
Piaget compartilha com Kant a crença na existência de estrutura para que, por meio delas, o conhecimento possa ser organizado e também o caráter de necessidade dessas estruturas, pelo menos no caso das estruturas lógico-matemáticas. Piaget dedicou uma grande parte de seus esforços para mostrar como são geradas essas estruturas, sendo exemplo disto os seus estudos sobre a gênese do número, o espaço, o tempo, a casualidade, o acaso e a probabilidade, além da lógica. Essas estruturas, produto do funcionamento constante do organismo, geram, no entanto, novas formas que vão muito além das estruturas hereditárias e que não estão contidas nem pré-formadas nas anteriores. Isso é possível pela ação do sujeito sobre o meio no qual produz transformações, o que lhe permite descobrir as suas propriedades.

A diferença mais acentuada entre os dois autores estaria na questão da gênese do conhecimento: Kant considera o apriorismo e Piaget o construtivismo.


7 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

A abrangência do conhecimento humano direcionou o pensamento de Jean Piaget para a interdisciplinaridade, descoberta ao precisar aproximar a biologia com a psicologia:
Piaget enraizou a sua teoria nas principais correntes de pensamento da época (Bergson, Kant, Darwin, Lamarck ou Durkheim) elaborando, a partir das mesmas, um ponto de vista totalmente novo. Delval lembra-nos isto, destacando o caráter diverso e interdisciplinar (filosofia, biologia, lógica, sociologia, além da psicologia) dessas influências. […] A leitura de Bergson significou uma verdadeira revelação para o jovem Piaget interessado na ciência dos moluscos. Abriu-lhe o caminho rumo às questões epistemológicas (MARTÍ, 1997, p.14).

A característica abrangente de ciências presente na teoria de Jean Piaget conduz a uma procura constante de novos problemas e as possibilidades de redefinirem novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. Como a criança explica o mundo? Como avança nesta reflexão sobre este universo que não pergunta por nós, mas nós continuamos a perguntar por ele? Este caráter interdisciplinar favorece a compreensão do universo e a criatividade. Sobre isto Einstein deixa uma mensagem: O mais maravilhoso do mundo e também o mais assombroso é que o mundo seja compreensível. Enquanto Piaget complementa que seria a criatividade o instrumento capaz de proporcionar a compreensão deste universo. Em poucas palavras: ‘Criar para compreender’. Garcia (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 54) escreve sobre isto dizendo: “Toda verdadeira aprendizagem (não a simples aquisição de informação) é um descobrimento, e todo descobrimento é uma recriação de uma realidade interpretada”.
O aspecto que liga a teoria epistemológica com a interdisciplinaridade, nas palavras de Bello (2006, p. 87) é que:
Didaticamente, o professor não ensina, mas ajuda o estudante, a aprender. Ou seja, a aprendizagem é feita através de provocações de situações problemas para que o estudante encontre a sua resposta. Isto, na prática, dá-se da seguinte maneira: um professor de História, no modelo tradicional, entra em sala e diz que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral, em 1500 etc.; numa aula em que seja adotada uma didática baseada nas teorias psicogenéticas, o professor proporia à turma, ou a um grupo de estudantes da turma, ou a um só: quem pode me responder como foi descoberto o Brasil? O professor deveria ter levado para a sala de aula livros, gravuras, DVDs ou outros materiais para que os estudantes descubram por si só. A interdisciplinaridade, no meu entender, dá-se exatamente por que a aprendizagem é estimulada através das situações problemas e não através de unidades de programa. Sendo assim, na pesquisa dos estudantes sobre a descoberta do Brasil podem surgir questões do tipo: qual a distância entre Brasil e Portugal? (matemática); quanto tempo durou a viagem? (matemática); qual o tipo de plantas os navegadores viram boiando na água? (ciências); quando os portugueses chegaram aqui os habitantes falavam tupi: quais as palavras da nossa língua portuguesa tem origem no tupi? (português).

Assim, mesmo sem preocupações pedagógicas Jean Piaget construiu uma teoria dinâmica que segue, avança, deixando o caminho livre para novas pesquisas e geração de novos conhecimentos sobre a gênese do conhecimento humano.


8 CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana, com a observação e análise do desenvolvimento do pensamento infantil. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou Educacionais. Sua extensa produção intelectual dedica apenas dois livros à questão da educação.
Coll (apud SUBSTRATUM, 1997) atribui a três fatores a contradição presente neste fato de Piaget não ter se voltado para a educação e educadores ter recebido e se utilizado tanto das suas descobertas:
É preciso levar em conta o momento histórico e o contexto político, social e econômico em que se elabora a teoria genética. Piaget inicia os primeiros trabalhos dedicados a construir o edifício explicativo da teoria nos anos 20, e a estrutura deste edifício já está praticamente concluída nos anos 50. […] Obviamente a teoria não está terminada e continuará se ampliando e completando-se nos anos e décadas seguintes. No entanto, as idéias essenciais já estão prestes a serem utilizadas para melhorar a educação escolar, de acordo com as elevadas expectativas que, nesse momento histórico, se mantém quanto ao conhecimento psicológico, a partir do ponto de vista da teoria e da prática educativa. […] Em 1951, apenas um ano depois de “A Introdução à Epistemologia Genética” ter vindo à luz, Aebli publica Didactique psychologique (Aebli, 1951), a primeira tentativa sistemática de aplicar a teoria genética ao campo da educação escolar. A partir deste momento, as referências a Piaget e à teoria genética nos trabalhos sobre educação e na formulação de propostas pedagógicas aumentam espetacularmente. Para tanto, contribui de forma decisiva o interesse social pelas questões educativas no contexto da batalha pelo desenvolvimento científico e tecnológico que preside, nos anos 60, o confronto entre os blocos ideológicos surgidos após a Segunda Guerra Mundial (Coll, 1989). Assim, quando a teoria genética começa a ser conhecida nos países ocidentais e, especialmente, nos Estados Unidos da América, pelo fim dos anos 60, os interesses educativos têm primazia sobre quaisquer outros. […] Assim, e de forma um tanto paradoxal, uma teoria que em princípio não se propõe em abordar questões educativas acaba sendo conhecida fundamentalmente por meio das aplicações pedagógicas que nela se inspiram ou se fundamentam (p. 149).

Porém, compreende este citado autor que estas questões por si só não justificariam tanta popularidade da teoria psicogenética nos meios educacionais europeus e americanos. Justifica-se como segundo aspecto, que sendo a teoria genética uma teoria epistemológica com uma explicação ampla sobre a gênese do conhecimento, “elaborada e empiricamente fundamentada sobre o processo de construção do conhecimento” como diz Coll (apud SUBSTRATUM, 1997). A proposta de pesquisa de Jean Piaget para abstrair como o ser humano passa de um estágio de inteligência para outro, atraiu a expectativa de muitos educadores sobre o processo de aprendizagem escolar. Assim:
A teoria genética cria […] uma teoria de desenvolvimento intelectual, que descreve explica a evolução das competências intelectuais desde o nascimento até a adolescência, mediante o estudo de uma série de noções e conceitos – a inclusão, a classificação, a seriação, a conservação, o número, o espaço, o tempo, a causalidade, etc. – cuja proximidade com o conteúdo escolar - principalmente em algumas áreas tradicionais do currículo, como as matemáticas ou as ciências - é evidente (Coll apud SUBSTRATUM,1997, p.148).

A terceira justificativa para a atração dos educadores para a teoria psicogenética, seria que a teoria deixou muito clara a sua atenção à problemática da aprendizagem, inicialmente com uma formulação epistemológica e posteriormente numa perspectiva psicológica. Compreende-se então que os esforços de Jean Piaget para elaborar a explicação genética da aprendizagem e os resultados encontrados animaram as aplicações pedagógicas das idéias de Jean Piaget. Coll (apud Substratum, 1997, p.152) salienta que:
[...] as razões aludidas permitem compreender por que a teoria genética tem sido […] uma das teorias do desenvolvimento mais freqüentemente utilizadas para analisar, compreender e explicar a aprendizagem escolar. Seu impacto sobre a teoria e a prática educativa durante este período não tem comparação com o alcançado por nenhuma outra teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem. […] a adequação dos conteúdos curriculares no âmbito do desenvolvimento intelectual e de competência cognitiva dos alunos e alunas - foram plenamente assumidos pela maioria das reformas educativas empreendidas a partir dos anos 60 e contribuíram de forma nada desdenhável para transformar e melhorar a educação.
É necessário lembrar, aqui, que numerosas propostas pedagógicas permanecem em muitos setores educacionais, incentivando pesquisas, gerando novos conhecimentos sobre a psicogênese de vários aspectos do conhecimento humano sobre o mundo.
Estas utilizações da teoria de Jean Piaget são nomeadas de construtivismo. Mas, a qual construtivismo se refere? É sem dúvida um foco importantíssimo da teoria de Piaget. O início do pensamento racional é resultante de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do indivíduo sobre os objetos.
Esta referência ao construtivismo é pertinente aos postulados teóricos primordial da teoria psicogenética, mas, no entanto, acabou sendo objeto de uma confusão considerável como conseqüência da polissemia adquirida pelo termo construtivismo no transcurso das duas últimas décadas, especialmente no que concerne à educação escolar (Coll apud Substratun, 1997).
Os direcionamentos pedagógicos acolhidos dos enfoques teóricos, presentes na epistemologia genética, somaram-se a outros enfoques, que por partilharem de concepções “construtivas” do psiquismo humano, embora de teorias distintas do desenvolvimento e da aprendizagem, também são denominadas construtivistas. É o caso da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel ou, “[…] das inspiradas na psicologia cognitiva […] nas teorias dos esquemas surgidos ao amparo dos enfoques do processamento humano da informação ou […] da teoria histórico-cultural de Vygotsky” (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 148).
Esta diferenciação dos aspectos não se vale tanto pela referência das teorias psicológicas ou pelas referências filosóficas das quais partem ou se inspiram às diversas teorias construtivistas, mas sim pela diferenciação do enfoque prático, de ação na proposta pedagógica de uso, da aplicação dos pressupostos teóricos para compreensão e práxis pedagógica. Há pontos visivelmente distintos nos enfoques construtivistas na questão da “educação, sua natureza e suas funções” como diz Coll (apud Substratun, 1997, p.149):
[…] as propostas e colocações construtivistas inspiradas na teoria genética respondem em sua imensa maioria a um “modo de uso”, a um tipo de utilização, que reflete uma forma característica de abordar as relações entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativa. […] Este tipo de utilização se caracteriza por escolher uma teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem como ponto de partida único e exclusivo para fundamentar a teoria e a prática educativa. […] Tenta-se compensar as limitações e carências óbvias que apresenta a teoria psicogenética para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem, mediante extensões ou extrapolações de natureza intuitiva que, embora sejam quase sempre dificilmente justificáveis desde a própria teoria, costumam ser sustentadas apelando-se para sua coerência interna, para o volume e variedade do apoio empírico sobre o qual se sustenta, para a riqueza de sua trama conceitual e para sua potencialidade explicativa.

O autor propõe, então, desviar a relação direta que é feita entre a teoria psicogenética e a teoria e prática educativa construtiva como proposta linear, redirecionando a idéia da “teoria genética como expressão máxima do construtivismo em educação” para uma proposta que considere a natureza e as funções da educação escolar com as suas características próprias das relações no ensino e aprendizagem. Explica que hierarquicamente teríamos de um lado o conhecimento psicológico considerado como científico e de outro o conjunto de saberes teóricos e práticos que instrumentalizam o profissional da educação que por sua vez ampara-se nas teorias psicológicas para justificar a sua práxis. Estes aspectos citados, Coll considera como um princípio epistemológico que precisa ser considerado. O princípio seguinte é de supor que a psicologia poderia dar uma explicação global para os processos educativos e de aprendizagem, ignorando a natureza multidisciplinar destes processos prevalecendo um “reducionismo psicológico obsoleto sob qualquer ângulo”, completa Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 151):
O enfoque construtivista em educação inspirado na epistemologia genética de Jean Piaget poderá considerar um novo elemento que surgirá entre a teoria genética e a prática educativa de forma linear.é a questão da natureza e funções da educação escolar e as características próprias e específicas das situações escolares de ensino e aprendizagem.

Considerando este enfoque, o ponto de partida não mais seria a questão da teoria genética nem outra teoria sobre a aprendizagem, mas considerar
[…] a natureza e as funções da educação escolar e as características próprias e específicas das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Nessa proposição, a teoria genética é interpelada, é interrogada - junto com outras teorias e explicações construtivistas – do desenvolvimento e/ou da aprendizagem - desde a problemática própria e específica da educação escolar, exatamente da mesma maneira como são interpeladas e interrogadas outras disciplinas educativas e a própria prática. Assim, mediante um processo de ida e volta incessantemente repetido, se abre a possibilidade de ir-se formando de modo progressivo um esquema de conjunto orientado para a análise, a compreensão e a explicação dos processos escolares de ensino e aprendizagem. Quer dizer, abre-se a possibilidade de avançar para uma explicação construtivista genuína dos processos escolares de ensino e aprendizagem que não seja uma pura e simples transposição para o âmbito educativo da teoria genética, tampouco um catálogo mais ou menos amplo de princípios explicativos extraídos de um conjunto de teorias construtivistas do desenvolvimento ou da aprendizagem (Coll apud SUBSTRATUM, 1997, p.152).

A contribuição da teoria genética para a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem apóia-se em três princípios explicativos do psiquismo humano, buscando uma concepção construtivista de análise, explicação e compreensão dos processos educativos.
O primeiro princípio é de que as trocas que fazemos com o ambiente não são diretas, mas mediatizadas pelos “esquemas de ação” e pelos esquemas de representação que possibilitam estas trocas. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.153) diz que: “Não existe nunca uma leitura direta da experiência. A realidade só nos é acessível por meio dos esquemas, verdadeiros instrumentos de interpretação, que utilizamos para apreendê-la”.
Compreende-se do ponto de vista da aprendizagem que as experiências dos seres humanos só se reverterão em aprendizagem conforme os esquemas que tiverem para interpretar esta realidade e atribuir-lhe significado. Enquanto que do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, o indivíduo vai aprender tanto da qualidade do ensino que recebe quanto das estruturas de pensamento subjacentes, ou seja, os esquemas de ação e os esquemas representativos de que dispõe juntamente com “a possibilidade de combiná-los de acordo com determinadas regras ou operações – que utiliza para assimilar o dito ensino”. (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 154).
Estes esquemas são criteriosamente detalhados na extensa teoria psicogenética de Jean Piaget passando por todas as etapas de evolução do pensamento desde o nascimento até a idade adulta. Porém, estes constructos que explicam o desenvolvimento cognitivo estão nas últimas duas décadas deixados “nas entrelinhas”. Nas palavras de Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.156):
Este fato junto com uma série de considerações que tem sua origem nas características próprias da educação escolar desaconselha utilizá-la para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem que tem lugar na escola. No entanto, independentemente destas reservas, o consenso é praticamente total no que concerne ao princípio que estamos comentando… a capacidade de aprendizagem dos seres humanos – e, portanto, dos alunos e alunas - em determinado momento do seu desenvolvimento está estreitamente relacionado com seu nível de competência cognitiva.

Este autor, no entanto, questiona se o que a teoria genética oferece é suficiente para dar conta do entendimento sobre a aprendizagem escolar. O segundo princípio explicativo do psiquismo humano na teoria psicogenética é a importância da atividade mental na construção do funcionamento psíquico. Para Jean Piaget é fundamental agir sobre a realidade para conhecê-la. Assimila-se a realidade pelos esquemas de ação, complementando com a acomodação.
O construtivismo de Jean Piaget baseia-se então na ação: “Na ação está o primado da inteligência”, é uma das muitas frases célebres de Jean Piaget. Agir sobre o ambiente passa a ser a ordem para desencadear o processo de desenvolvimento. Agir sobre o mundo, explorando, testando, observando e organizando as informações, alterando aos poucos os processos de pensamento, resultará em inteligência. Na posição construtivista, o sujeito é ativo na produção do conhecimento. É o que de maior se depreende dos postulados da teoria psicogenética. “O mundo é um lugar para se ser ativo” afirma Piaget.
O conhecimento é fabricado pelo sujeito. Isto é o que faz acontecer todas as mudanças que percebemos no conhecimento, nos indivíduo, no mundo.
Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159) em suas análises explica que: “O sujeito constrói o conhecimento apoiando-se na realidade sobre a qual atua, produzindo transformações na mesma, mas não se limitando a copiá-la. Mas, além disto, o sujeito constrói a si mesmo, se faz por meio da sua ação”.
O avanço no estágio cognitivo incrementará a convivência com os outros, na troca de experiências e conhecimentos. Estas atividades referidas por Piaget referem-se a todas as ações, visíveis ou não, reflexivas, comparativas, contemplativas, como explica Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159):
Em todos os casos podemos dizer que estas atividades são construtivas - física ou material […] mental ou simbólica […] posto que permite interpretar a realidade, construir significados sobre ela, enquanto constrói novos esquemas abrindo outras possibilidades de ação e de conhecimento. Visto da perspectiva da aprendizagem escolar, este princípio complementa e enriquece o anterior num duplo sentido. De um lado supõe uma chamada de atenção sobre o caráter essencialmente individual do processo de construção do conhecimento. Como se disse tantas vezes, na aprendizagem escolar – como em qualquer outro tipo de aprendizagem – o papel do protagonista corresponde ao aluno. É ele ou ela que detém a responsabilidade última do processo de construção do conhecimento implicado na aquisição e na assimilação dos conteúdos escolares. O professor, os companheiros, os materiais e os recursos didáticos podem e devem ajudar nesta tarefa, mas de modo algum podem substituir a responsabilidade de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem e muito menos a responsabilidade de ir modificando, enriquecendo, em suma, construindo novos e mais potentes instrumentos de ação e conhecimento.

Percebe-se assim neste princípio da atividade mental construtiva, o caráter essencialmente interno do processo de aprendizagem, fazendo o caminho “intrapsicológico” (termo utilizado por Vygotsky) que significa a verdadeira aprendizagem.
O terceiro princípio básico da teoria genética refere-se à possibilidade de avançar no processo de construção da estrutura de pensamento, as mudanças que ocorrem no intelecto: o processo de equilibração. Coll (apud SBSTRATUM, 1997, p.160) salienta que:
A equilibração não é um fator a mais do desenvolvimento, mas o fator por excelência que explica e torna possível que os outros fatores implicados – maturação,a experiência física e a experiência social só são fontes de progresso e de desenvolvimento na medida em que se inscrevem nessa tendência intrínseca do psiquismo humano (portanto de clara raiz biológica) para restabelecer o equilíbrio perdido mediante a construção de organizações e estruturas de esquemas mais potentes ou seja menos expostas que as precedentes a desajustes e desequilíbrios potenciais.

No âmbito escolar, o modelo de equilibração leva a relacionar os processos de aprendizagem com a revisão, modificação, reorganização e construção dos esquemas, porém seria o conceito de equilibração majorante que sedimentaria a novas aprendizagens e a mudança efetiva de patamar cognitivo.
Em síntese, seria o processo de equilibração, como resultado da atuação sobre o mundo, que explicaria o progresso cognitivo em termos de:
Sucessivos estados de equilíbrio, desequilíbrio/reequilibração como uma das principais contribuições da teoria genética para a elaboração de um esquema integrador orientado para analisar, explicar e compreender os processos escolares de ensino e aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 160).

E, em conclusão as palavras de Becker (2001, p. 79): “Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: suo gênese e seu desenvolvimento – e, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais”.
Compreendendo assim, Becker (2001, p.10) afirma pelos seus estudos e conclusões sobre a teoria psicogenética, que construtivismo não é prática, nem um método, nem um projeto escolar. Construtivismo seria: “A idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo determinado. Ele se constitui pela ação e interação do indivíduo com o meio físico e social”.


9 OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET

Jean Piaget define a inteligência como uma das formas de adaptação. Ao estruturar a sua teoria, organizou suas observações, experimentações e conclusões sobre o desenvolvimento da inteligência humana colocando-a como a capacidade individual de sobrevivência ao meio, tendo início nos reflexos do recém nascido. “Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre estas formas e o meio” (PIAGET, 1978, p. 46).
Para Piaget, a inteligência é a forma que assumiu a adaptação biológica ao nível da espécie. Dolle (1981, p. 36) explica que:
No homem, além desta continuidade biológica, observa-se um alargamento da adaptação pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas que ela assume. Se inteligência é adaptação, há uma grande distância entre a adaptação da inteligência infantil e a do adulto. Mas esta última é herdeira daquela. Era preciso ver como se constitui a primeira forma que assume a inteligência na criança fazendo o inventário dia a dia de suas aquisições. Está claro que a inteligência sensório-motora é sempre a forma mais humilde – ainda que fundamental no sentido de que [...] as outras dependem dela e não existiriam sem ela – que assume a inteligência humana. Ela é essencialmente uma inteligência sem pensamento, sem representação, sem linguagem.

Para isto, criou conceitos pelo qual o indivíduo passaria ao longo de sua vida sedimentando este processo de desenvolvimento cognitivo.
Os primeiros seriam de adaptação, assimilação e acomodação. Delval (1998, p. 63), aborda de forma muito clara este conceito importante da teoria psicogenética:
No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, agarrar [...]. A partir deste momento irão se produzindo, por diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de esquemas, que seriam unidades básicas da atividade mental. Este processo de diferenciação é o resultado da adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças nas condições ambientais.

Esta adaptação, enquanto processo biológico possui dois aspectos indissociáveis: a acomodação e a assimilação.
Na questão de entender o processo de formação da inteligência humana sob os conceitos de estruturação e da organização, Piaget, justifica a sua abordagem sobre a inteligência como adaptação dizendo:
A inteligência humana é uma das formas de adaptação que assumiu a vida em sua evolução. [...] com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. A inteligência [...] é essencialmente uma organização com a função de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1981, p. 49).

Em termos gerais, pode-se dizer que o conceito de Jean Piaget sobre adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, inteligência é também acomodação ao meio e suas variações.
Mas, não de forma simples e linear, Becker (2001, p. 78) amplia a nossa compreensão sobre estes focos dizendo:
Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo Piaget [...] podemos perceber o aluno como um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora, ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto que pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações.

Para Piaget não haveria pessoas mais inteligentes ou menos inteligentes. O que ele pergunta é se há pessoas mais adaptadas ou pessoas menos adaptadas por este processo de assimilação e acomodação.
Becker (2001, p. 79) contribui para este entendimento sobre estes enfoques fundamentais de Jean Piaget, citando Piaget:
Nesta verdadeira obra-prima que é o Nascimento da inteligência da criança (p. 386), as relações entre o sujeito e o meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. A organização de uma atividade assimiladora é testemunha, é essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, desde o princípio (p. 389). Isto é, a novidade emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.

Adaptação
Define-se aqui como a conservação, pela sobrevivência, isto é equilíbrio entre o organismo e o meio.

Assimilação
Pode ser compreendida objetivamente como a incorporação pela modificação do meio, que pode ser de forma física ou psíquica.

Acomodação
Seria objetivamente, a modificação do organismo em decorrência da assimilação.

Esquemas
Podem ser compreendidas como pré-formas de ação, já bem sucedidas, que o organismo tende a repeti-las nas diversas situações, enquanto não encontre uma situação em que seja necessário adquir novos esquemas de ação, por aqueles não darem mais resultado.

9.1 EQUILÍBRIO - O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

Este conceito fundamental, criado por Piaget, é que proporcionará a concretização do novo conhecimento; será na verdade o processo de mudança que ocorrerá no pensamento. O indivíduo buscará com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informações advindas da sua exploração na realidade.
Dolle (1981, p. 56) afirma que:
Os estádios constituem um processo de equilibrações sucessivas ou degraus em direção ao equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso. […] O equilíbrio define-se justamente pela reversibilidade. […] Cada patamar de equilíbrio ou estádio de acabamento constitui um estádio de preparação para o estádio ou patamar de equilíbrio seguinte.

Fagundes (1999, p. 65), ao explicar o processo de aprendizagem num aluno, refere-se ao processo de equilibração desta forma longa, mas extremamente clara:
Destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais. Não estamos então definindo graus de competência, mas um processo que precisa ser orientado.

E cita exatamente o enfoque de Jean Piaget que orienta sobre o processo de busca de novos conhecimentos: buscar o equilíbrio até então estabelecido:
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza “balançou”. Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66).

A partir desta análise podemos inferir sobre os processos de ensino e aprendizagem nos espaços educativos e a premência de proporcionar situações nestes contextos que gerem os desequilíbrios necessários como forma de instigar o raciocínio na criança, facilitando a sua ação sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idéias com os seus colegas, ou ainda com de experimentações, criar e solucionar problemas, observações, testagens e pesquisas. Sair do caminho trilhado, ousar, descobrir, inventar, criar o novo, produzir, gerar o seu conhecimento real sobre o universo, não apenas pelo que ouviu o professor falar.
Fagundes (2005, p. 68), interpretando o processo de equilibração da teoria psicogenética, afirma que: “Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía”.
Este é o proveito ou o entendimento pedagógico utilizado pela educação, para, a partir de uma teoria construída para compreender como nasce a inteligência humana e, como ela passa de um estágio cognitivo para outro, os espaços educativos, apropriados deste saber, não obstruam com seus sistemas de ensino, as possibilidades de avanço da inteligência dos seus sujeitos. Pois, compreende-se aqui, que o meio tanto pode auxiliar, quanto atrapalhar o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança.
Fagundes (1999), sempre apoiando suas reflexões na teoria de Jean Piaget, aprofunda a reflexão sobre a questão do processo de equilibração:
A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. [...] um sistema não constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibração e novos objetivos derivam sempre de um equilíbrio atingido, instável ou mesmo estável, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durável pleno de novas aberturas (Piaget, 1976 apud Fagundes, 1999, p. 81).

9.2 ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

Reflete-se aqui se a ação pela ação levaria a uma mudança para níveis superiores da inteligência. Em 1950, Jean Piaget fazia uma distinção entre “abstração empírica” e a “abstração reflexionante”. A abstração empírica seria o resultado da exploração do objeto físico ou os resultados da própria ação como empurrões, manuseio, movimentos ao objeto. Porém para abstrair qualquer atributo deste objeto, como peso, tamanho, seria necessário pela assimilação, estabelecer relações conceituais, provenientes dos esquemas sensório-motores, construídos anteriormente por este sujeito. Entretanto, “[...] por mais necessários que sejam estes esquemas, a título experimental, à abstração empírica, ela não se refere a eles mais busca atingir um dado que lhes é exterior, isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal conteúdo” (Piaget, 1995).
Enquanto a abstração reflexionante, além de apoiar-se sobre o resultado da exploração do objeto físico, apóia-se sobre esquemas, operações, estruturas, enfim, atividades cognitivas do sujeito, extraindo dali, certos caracteres para utilizá-los em novas situações cognitivas. No mapa mental a seguir (FIG. 1), visualiza-se o processo de adaptação, assimilação, acomodação e equilibração, de forma clara e interelacionada[2][2].

Figura 1 – Mapa mental.

9.3 OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

As investigações de Jean Piaget sobre a ontogênese do conhecimento, suas observações, experimentações, pesquisas e estudos, levaram ao entendimento da organização da inteligência humana como sendo uma estrutura construída ao longo do processo evolutivo. Sendo a inteligência passível de desenvolver-se por estágios definidos, relacionados à idade cronológica como referência para estudos e pesquisas, porém ser estarem fixados a estas idades, Jean Piaget definiu assim os períodos de desenvolvimento cognitivo passíveis de serem encontrados em todos os seres humanos. Estes estágios referem-se ao processo de compreensão sobre o universo, que garantirão sua adaptação à ele e consequentemente seu desenvolvimento intelectual.
A palavra estágio será compreendida aqui como uma seqüência necessária de comportamentos reflexivos ou não, relacionada à idade, mas sem ser por ela determinada. Nesta seqüência necessária de comportamentos, estará sempre a base da estrutura mental do estágio seguinte e, cada nível de pensamento, baseia-se sempre no nível anterior para avançar.
Os critérios para definição e delimitação destes estágios referem-se primeiramente à ordem de sucessão em que eles ocorrem. Estes devem ser constantes, sem fixar-se no critério “cronologia”.
Estes estágios estarão subordinados à ação do sujeito sobre o meio e as experiências do sujeito no meio físico e social.
Outros critérios para estes estágios é a possibilidade de integração de um nível com o outro imediatamente seguinte. A estrutura sensório motora pode ser, em parte, integrante da estrutura operatório concreta e estas, por sua vez, podem ser parte integrante da operatório formal. Um terceiro critério, para definição e delimitação do um estágio, é considerar que cada um pode comportar um nível de preparação no início do período e, um nível de acabamento ao final do período.
Observa-se então, que nos estágios as idades variam. Não são todas as crianças que passam de um estágio para outro, são na verdade, idades médias. Isto dependerá das trocas que estabelecer com o ambiente social e físico.
Estes estágios do desenvolvimento da inteligência classificam-se em: 1) período sensório-motor; 2) período operatório, dividido em pré-operatório (ou intuitivo-simbólico) e operatório concreto; e 3) período hipotético-dedutivo ou formal, ou ainda estágio das operações proposicionais.
A distinção entre um estágio e outro poderia ser explicada pela conquista crescente da reversibilidade. Esta é explicada como a possibilidade de realizar as operações inversas à que foram inicialmente colocadas em ação. Perceber que o que é feito pode também ser desfeito, auxiliará a compreensão de vários fenômenos físicos, matemáticos e até de ordem moral. Pela abstração reflexionante, a aquisição da responsabilidade sobre o que se torna impossível reverter , auxiliará na escolha de padrões de condutas.

9.3.1 Período sensório–motor

O período sensório-motor é a base, a gênese das estruturas que garantem a seqüência de avanços para os estágios seguintes. Atribui uma grande importância ao estágio inicial da vida humana, desta criança que só observa, percebe, sente, movimenta-se e busca o êxito nas suas explorações, é garantir evolução aos seus níveis de inteligência.
Neste período sensório-motor, compreendido entre zero (0) e dois (2) anos de idade estará então sendo organizada a base da inteligência do ser humano. Uma inteligência prática, onde a criança construirá uma pequena idéia do universo, construindo a noção de objeto, de tempo e de espaço.

9.3.2 Período operatório

O período operatório é o estágio seguinte e subdivide-se em:
- Período pré-operatório ou intuitivo-simbólico - este estágio caracteriza-se pela capacidade de representação simbólica pelo desenho, linguagem, jogo. Não tem o sentido da necessidade, por este motivo é fantasiosa. Quando a lógica aparece, elimina a fantasia. Pela representação ela age e representa a realidade. É muito ligada à percepção, é mais observadora. O pensamento da criança se reconstrói, apoiando-se nas aquisições anteriores do período sensório–motor. A denominação de intuitivo deve-se ao fato da criança afirmar sem provas ou justificativas para as suas crenças. Aqui, a linguagem terá a sua predominância, porém, pela característica egocêntrica do pensamento intuitivo infantil, grande parte não resultará em interesse por diálogo coerente. A linguagem é aos poucos inserida para apoiar a ação.
Sobre a linguagem, característica extremamente importante neste estágio, Ramozzi-Chiarottino (2005, p. 19) destaca que:
Observando uma criança antes e depois da aquisição da linguagem, temos a impressão de que a origem do pensamento inteligente é devido ao saber falar. Antes disto, a criança estava limitada por seu campo perceptivo. Depois, nós a vemos libertar-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, ela passa a referir-se a fatos que já passaram e àqueles que ainda não aconteceram.
Piaget constatou em suas pesquisas que não é a linguagem que explica esta transformação, mas sim a função semiótica, ou seja, a capacidade de distinguir o significado do significante –– sem a qual a própria linguagem não seria adquirida. A linguagem aparece depois da brincadeira simbólica e a imitação na ausência do modelo correspondente, as quais implicam a existência de uma imagem mental, reflexo da presença da função semiótica. Portanto, o pensar é anterior ao falar. Prever é anterior ao falar, reconhecer indícios, sinais e antecipar, são todas capacidades anteriores à linguagem.

Uma outra característica importante deste estágio pré-operatório é o raciocínio transdutivo. A criança revela o seu pensamento com características de raciocínio com passagens do particular para o particular, e não indutivo (do particular para o geral) ou dedutivo (do geral para o particular).
- Período operatório concreto – a partir dos 7 anos até 12 anos é possível encontrar este estágio raciocínio na criança. Este período, nas palavras de Elkind (1978, p. 95), “[...] se caracteriza pela possibilidade da criança fazer com cabeça o que antes tinha que fazer com as mãos”. Porém, aqui já se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criança. Esta característica pode ser explicada como:
O pensamento operatório concreto permite à criança apreender que um objeto pode ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outros objetos. [...] assim, se uma criança aprecia que um dado elemento pode ser igual e diferente dos outros, ela possui flexibilidade de raciocínio para construir a noção de unidade. E é esta unidade que permite a verdadeira quantificação da experiência em todos os seus muitos domínios. É capaz de quantificar a suas experiências na realidade (ELKIND, 1978, p. 96).

Outra característica significativa do estágio operatório concreto é a propensão para fazer regras capaz de guiarem o comportamento da criança em convívio com outras crianças e quando está só. Regras para brincadeiras, para jogos, para dias de chuva, dias de sol, etc.
Dedicar-se à coleções, seriações e classificações, com um progresso visível na organização e compreensão do mundo, é também um comportamento implícito neste estágio cognitivo refletindo a quantificação e ampliação da sua capacidade de raciocínio.

9.3.3 Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

Ao atingir este estágio de pensamento, Ramozzi–Chiarottino (2005, p. 19) interpretando as palavras de Piaget esclarece que: “Este estágio caracteriza-se pela conquista da reversibilidade completa do pensamento e a distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos, ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis”.
Este estágio possibilita à criança ou adolescente a pensar sobre o pensamento (abstração reflexionante), compreendem metáforas e analogias, pensam em termos de lógica e abstrações, pensamento flexível, lidam com hipóteses, construções de ideais, previsões, antecipações, incógnitas. Nas explicações de Delval (1998, p. 123), complementa-se:
O período formal constitui a última etapa de desenvolvimento e caracteriza-se por dois traços aparentemente independentes, mas que guardam uma profunda relação: por um lado é o momento em que ocorre a inserção no mundo dos adultos com todos os problemas que isto representa; por outro, é o período em que os indivíduos começam a ser capazes de manejar o pensamento hipotético-dedutivo, característico da ciência. O pensamento formal amplia significativamente as capacidades da criança. [...] pode raciocinar sobre o possível, servindo-se prioritariamente da linguagem. [...] entende o pensamento científico e raciocine sobre problemas complexos.

Necessário ressaltar que todos os estágios do desenvolvimento são formas de organização diferentes, feitas pelo sujeito, estimuladas pelo meio físico e social.


10 METODOLOGIA


Pensa-se, neste estudo, apontar para o conhecimento científico de que dispomos sobre o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, para proporcionar à escola a geração de novos conceitos sobre a aprendizagem, adaptando-a à natureza curiosa, investigativa, reflexiva e social das crianças. É uma forma de pensar, compreender e valorizar a criança que aprende.
Mas, o que nos auxilia uma teoria científica? Uma teoria científica descreve com exatidão uma grande classe de observações simples e faz previsões definidas sobre os possíveis resultados futuros destas observações. Porém, qualquer teoria é sempre provisória, é uma hipótese. Não é possível prová-la de forma cabal e definitiva. Mesmo que os resultados experimentais estejam de acordo, não teremos certeza se na próxima vez o resultado será confirmado. A sobrevivência da teoria estaria então vinculada à manutenção dos resultados previstos, agregando com isto, confiança a ela.
Sobre este princípio até o momento acordado da teoria científica, trago à luz da reflexão a Epistemologia Genética de Jean Piaget, que, notadamente, movimentou no século XX o pensamento sobre a gênese da inteligência humana, valendo-se de um sistema teórico metodológico experimental, que denominou “Método Clínico Experimental”.
Jean Piaget foi muito simples e claro em sua proposta de pesquisa: O estudo da gênese e das estruturas do conhecimento. A indagação: “Como o ser humano torna-se inteligente e, como ele sai de um estágio de inteligência inferior para outro superior, movimentou o seu interesse de pesquisas e reflexões contínuas, culminando na estruturação da sua teoria denominada Epistemologia Genética”.
Estas indagações, ao longo do tempo, auxiliado por colaboradores nas pesquisas e reflexões de Piaget geraram fontes de pesquisas contínuas, transformando-o num cientista capaz de fazer avançar os conhecimentos sobre a cognição humana, ao mesmo tempo em que criava uma nova forma de refletir sobre o potencial infantil para a aprendizagem.
Para Jean Piaget, há uma lógica infantil de critério universal na estruturação da cognição humana. Esta lógica, devidamente analisada no Método Clínico, desmistifica o erro nas respostas infantis, permitindo atribuir a estas respostas a categoria de estágios cognitivos, passíveis de serem incorporados à lógica do entendimento da teoria da cognição humana. A criança que responde é uma criança que pensa. Uma criança que pensa é um ser humano avançando para novos estágios cognitivos.
Destacados estes aspectos, trazemos agora à reflexão, a Psicopedagogia, compreendida aqui como uma área de conhecimentos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Assim, não poderia prescindir dos estudos e reflexões de uma teoria capaz de apontar com clareza o potencial cognitivo das crianças sugeridos nas suas respostas às perguntas sobre a natureza e os fenômenos físicos, lógicos-matemáticos e até morais, contidas no Método Clínico Experimental. Respostas estas, indicadoras de uma mente estruturada e reflexiva.
Longe de valorizar respostas pré-fixadas dos testes comuns à psicologia, Jean Piaget, com seu Método Clínico Experimental, previu a similaridade e criatividade das respostas e atribuiu estágios ao potencial cognitivo universal da criança.
O estudo aqui realizado sobre o Método Clínico Experimental, é bibliográfico e conseqüentemente de análise qualitativa. As pesquisas que aparecem como exemplos, foram realizadas com crianças de várias idades, em vários níveis sócio-econômicos e em várias etapas de escolaridade.
Quase todos os exemplos selecionados e registrados neste estudo são de crianças que hoje são adultos e com nível superior de ensino. As entrevistas foram realizadas, na sua essência, em 1981. Outras, com duas crianças aqui registradas, foram realizadas com crianças filhas de um dos entrevistados anteriormente citado, mas outras duas crianças foram selecionadas por serem gêmeas univitelinas, e pela curiosidade sobre as semelhanças das suas respostas ao Método Clínico.
Os exemplos aqui citados são ilustrativos, considerando que ao longo dos anos várias entrevistas foram realizadas, não justificando no momento relacioná-las aqui uma vez que os resultados foram abstraídos.
As conclusões deste estudo, se favoráveis, poderão servir de referência para a prática psicopedagógica na avaliação do potencial cognitivo da criança para, ao conhecer, favorecer os seus processos de aprendizagem.

10.1 O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL

Segundo Vygotsky (1934, p. 31):
Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método introduzido por ele, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e convertem-no em um elemento insubstituível para o estudo da mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil.
Piaget iniciou um método de conversar com as crianças, para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno físico ou biológico.
O método clínico é, então, um procedimento de entrevistas com crianças, com coleta e análise de dados, onde se acompanha o pensamento da criança, com intervenção sistemática, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criança e, avaliando a qualidade e abrangência destas respostas. Também se avalia a segurança que a criança tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentações. Jean Piaget descreve, com muita aproximação e quase precisão, as respostas esperadas para cada nível de pensamento, de acordo com os estágios cognitivos. Estabelece as possíveis respostas que as crianças do estágio pré-operatório darão, igualmente as dos períodos operatório concreto e formal ou hipotético-dedutivo. O estágio cognitivo, avaliado de forma subjetiva, mas, possibilitado pela riqueza contida nas possibilidades das respostas da criança, e a sua segurança, ou não, diante das contra-argumentações, faz do método clínico um instrumento confiável, para avaliar o estágio cognitivo das crianças, tanto com desempenho adequado nas atividades educativas, quanto às crianças com problemas de aprendizagem. Não há resposta certa nem errada. A intenção é avaliar o nível de pensamento da criança. A atitude do entrevistador é flexível, com uma interação adequada com a criança, feita anteriormente, de forma espontânea.
Jean Piaget elaborou seu método clínico de entrevistas com crianças e adolescentes abordando muitos conceitos sobre física, natureza, matemática, moral, e mais uma série de conceitos que compõe o nosso conhecimento universal. Entre eles, pode-se citar: a) a noção de pensamento; b) o realismo nominal; c) a idéia sobre sonhos; d) realismo e consciência; e) a consciência atribuída às coisas; f) o conceito de vida; g) a origem dos astros; h) a meteorologia e a origem das águas; i) a origem das àrvores, montanhas e da Terra; j) noção de conservação de massa, peso e volume; k) seriação, classificação; l) permanência do objeto; m) noção de todos e alguns; e muitos outros conhecimentos sobre o nosso universo imediato.
Nestas pesquisas, pode-se perceber se a criança já recebeu influências do ambiente reveladas no seu padrão de respostas. Esta característica, por exemplo, encontra-se nas crianças no início do período operatório concreto.
Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.
A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.
Considera-se, aqui, como método experimental, uma maneira de interrogar sobre a realidade. E o Método Clínico Experimental é um estudo, onde há uma hipótese prévia e um núcleo referencial que se problematiza e apresenta-se ao sujeito. As perguntas e enfoques então são ampliados seguindo o curso de respostas ou explicações dadas por ele. A combinação destes dois métodos é utilizada por Jean Piaget e denominada, em consideração aos seus objetivos epistemológicos, de Método Clinico Psicogenético ou Método Clínico Experimental.
Nas pesquisas para realizar este trabalho, foram encontradas intenções de pesquisas sobre a origem do pensamento sobre ecologia, aspecto não presente nos obra documentada de Jean Piaget.

10.1.1 A gênese do método clínico

Quando Alfred Binet e Theodore Simon criaram seus testes de inteligência, no início do Século XX, popularizaram pela Europa um sistema rígido de avaliar e comparar crianças, classificando seus níveis de inteligência em: acima da média, na média e abaixo da média, preconizando com esta classificação os seus desempenhos escolares.
Estes eram os métodos de testes sobre a inteligência, até então dominantes, quando Jean Piaget começou a investigar o pensamento infantil.
Formado em biologia, com doutorado em tipos de moluscos, mas com curiosidade sobre os problemas epistemológicos, intrigou-lhe o fato de não haver trabalhos sobre a aquisição das noções científicas nas crianças, tendo ele próprio uma publicação científica na pré-adolescência sobre um pardal albino. Decidiu então, dedicar um tempo de sua vida a pesquisar a gênese do pensamento científico na criança. Com a conclusão do seu doutorado em Neuchâtel, transferiu-se para Zurique onde, em contato com um respeitado psicólogo clínico Eugen Bleuler, conheceu e familiarizou-se com o trabalho clínico e os métodos de diagnósticos.
Quanto a origem desta expressão, Delval (2002, p.54) explica:
A expressão método clínico foi usada pela primeira vez em 1896, por L. Witmer, psicólogo norte-americano, que foi aluno de Wilhem Wundt. O método clínico servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivíduos, entre elas crianças com dificuldades escolares normais […]. Na medicina, a clínica constituiu-se em ramo das ciências médicas que compreende outras disciplinas, com a finalidade prática para estudar um organismo doente e poder devolvê-lo ao seu estado normal. Mas no caso da psicologia normal e do estudo do pensamento das crianças, foi Piaget quem introduziu o método clínico, dando-lhe um significado muito distinto que só guarda uma semelhança distante com suas origens.

Dois anos depois em 1919, Jean Piaget vai para Paris para continuar seus estudos. Ali, em contato com Dr. Teodore Simon, recebeu a proposta de padronizar os testes de raciocínio criados por Burt, para as crianças de Paris. Piaget que explica o que aconteceu ao realizar este trabalho:
Assim, desde minhas primeiras entrevistas, observei que, embora os testes de Burt tivessem méritos indubitáveis quanto ao diagnóstico, já que se fundamentavam sobre o número de êxitos e fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir as razões do fracasso. Desse modo, empreendi com meus sujeitos conversas do tipo das entrevistas clínicas com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocínio que estavam por trás de suas respostas correlatas, com interesse particular pelo que ocultavam as respostas falsas. Descobri com espanto que os raciocínios mais simples que implicavam a inclusão de uma parte no todo ou o encadeamento de relações ou ainda a “multiplicação” de classes (encontrar a parte comum de suas entidades) apresentavam para as crianças normais até de 11 anos dificuldades insuspeitadas para o adulto (Piaget apud Delval, 2002, p. 55).

Esta observação resultou num problema novo para Jean Piaget: Por que os erros eram os mesmos e tão sistemáticos? O que estava imbricado nestas respostas aparentemente erradas? O que isto poderia estar relacionado com a forma de pensamento da criança?
Piaget iniciou então um método de conversar com as crianças para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno.
Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.
A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.

10.1.2 Os primeiros registros

Jean Piaget costuma dizer que só pensava com uma caneta na mão. Escreveu muito. Registrou todas as suas observações e pesquisas. O Método Clínico foi continuadamente registrado. Os primeiros trabalhos publicados em 1921 foram os realizados a partir dos testes de Burt, onde, modificando as perguntas, ele questionava as crianças para detectar os seus pontos de dificuldades. Como resultado, descobre que as crianças têm dificuldades para entender quantificadores de partes como “todos” e “alguns” (Piaget, 1921 apud Delval, 2002). Segue-se a isto uma publicação sobre a multiplicação lógica e as origens do pensamento formal, ainda analisando os problemas colocados no testes de Burt sobre os enunciados verbais concluindo sobre a dificuldade das crianças raciocinarem sobre a forma dos enunciados.
Dedica-se depois a investigar como as crianças explicam a relação de causalidade implicadas no funcionamento das bicicletas.
Em 1923, Piaget publica o primeiro livro pretendendo estudar as funções da linguagem na criança e sua relação com o pensamento, concluindo que em torno dos 6-7 anos, sua linguagem era egocêntrica, sem intenções diretas de comunicação.
Egocentrismo é explicado por Piaget como, “[...] a incapacidade para a explicação causal e para a estrita justificativa lógica” (Delval, 2002, p.68).
Seu segundo livro aborda um estudo sobre a lógica da criança, mas não concluiu. Porém, aprofundou seus estudos sobre a noção de família, irmãos, nação, direcionalidade e outras características do raciocínio da criança.
Em todos estes trabalhos, Piaget utilizou-se da entrevista clínica. Embora não apareçam detalhes deste método, percebe-se um esboço do que será utilizado a partir daí em todas as suas obras posteriores.
A representação do mundo pela criança, obra seguinte de Piaget recebeu considerações de “estudo da ontologia infantil” (Delval, 2002), que o obriga, pela complexidade dos problemas abordados, a aprofundar os seus métodos e a refletir sobre eles.
Piaget trás claramente à reflexão e observação os problemas que ele investiga:
O problema que nos propomos estudar é um dos mais importantes, como também um dos mais difíceis da psicologia da criança: quais as representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de seu desenvolvimento intelectual? […] Quais são os planos de realidade sobre os quais se coloca este pensamento? A criança teria como nós a crença em um mundo real e distinguiria esta crença das várias ficções do seu jogo e da sua imaginação? Em que medida a criança distingue o mundo exterior de um mundo interno ou subjetivo, e quais os cortes que realiza entre o eu e a realidade objetiva? Todas estas questões constituem o problema da realidade na criança (Piaget, 1926, p. 6).

Na preocupação de abranger a gênese do conhecimento, Piaget, a partir das primeiras obras, passou a se interessar pelas crianças antes da aquisição da linguagem. Crianças de 0 a 2 anos, no designado período sensório–motor, por não utilizarem a linguagem transformaram-se em foco de interesse para Piaget, possibilitando assim que sua pesquisa experimental figurasse como completa. Seu interesse pelo método não verbal e seus objetos de pesquisa passam a ser então as origens da inteligência antes do aparecimento da linguagem.
Esta investigação foi-lhe facilitada pelo nascimento de seus três filhos, aos quais, prestou-lhes uma observação minuciosa, levantando hipóteses com as duas primeiras crianças e colocando-as à prova com a terceira.
Diante da impossibilidade do uso da linguagem para questionar a criança, Piaget provocava situações que revelassem a forma de seu pensamento. Como conseqüência, “O Nascimento da Inteligência na Criança” (1936), “A Construção do Real na Criança” (1937) e “A Formação do Símbolo na Criança” (1945) são as três obras seguintes de Jean Piaget.
Seber (1997, p. 44) reforça que:
Em 1940 inicia seus trabalhos sobre percepção e, dois anos depois, publica uma série de trinta trabalhos sobre o tema. A partir de 1941, dedica-se durante dez anos consecutivos ao estudo da história dos principais conceitos matemáticos, da física e da biologia. Simultaneamente, retoma em maior escala suas investigações: com a ajuda de muitos colaboradores, analisa o desenvolvimento de noções que tem uma significação geral no pensamento científico. […] Nesta obra ele explica: número, espaço, movimento, velocidade, tempo, invariantes físicas elementares, acaso, relações das partes com o todo, séries, correspondência um a um, causalidade, percepção, memória. Um trabalho sério e árduo, que o faz convencer-se cada vez mais da legitimidade de ter consagrado toda a sua existência à explicação biológica do conhecimento e de ter buscado este entendimento pesquisando a criança em desenvolvimento, em vez de meditar entre quatro paredes.

Quando Piaget diz que as crianças acreditam que a lua as segue quando:
[...] vão passear de noite, que o nome do Sol está no Sol, e que os sonhos entram pela janela de noite, tudo isto tem uma ressonância estranha, mas, no entanto, harmoniza-se com as nossas intuições. De fato, foi ao tentar explicar essas estranhas idéias (que não são inatas, pois as crianças abandonam-nas quando crescem, nem adquiridas, porque estas idéias não são ensinadas pelos adultos) que Piaget chegou a sua revolucionária teoria do conhecimento (Elkind, 1978, p.46)

10.1.3 As características do método clínico

O Método Clínico não está resumido em conversas com as crianças. Considerando que é um método para investigar como elas pensam, percebem e agem, embora seja usado a entrevista verbal, a essência do método não está na entrevista, mas sim “No tipo de atividade do experimentador e de interação com o sujeito” (Del val, 2002, p. 67).
A riqueza de situações que podem ser incluídas nas entrevistas, faz deste método um instrumento de avaliação dinâmico, interessante, revelador, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. As situações apresentadas caracterizam-se por entrevistas livres, sem uso de material, ou explicação sobre uma situação com transformações de materiais e ainda o método não verbal, com ações sobre a realidade, sem uso da linguagem.
Delval (2002, p. 70) esclarece que Piaget com o método clínico, parte do pressuposto de que: “Os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representações da realidade à sua volta e revelam isto nas respostas às entrevistas ou em suas ações se for esta a proposta do método no momento”.
Um aspecto que deve ser ressaltado como intrigante e motivador na aplicação do método clínico, é que o entrevistador tem diante de si um sujeito único, que tem uma coerência interna, com toda a singularidade e especificidades da condição humana. Porém, apesar disto, o método clínico vai procurar o que há de universal neste sujeito epistêmico. As características gerais das explicações, a maneira como o indivíduo resolve os problemas apresentados, como chega às suas explicações, perceber se busca coerência, se percebe as contradições, e também, de forma mais peculiar, o que há de criatividade nas suas respostas, mas, ainda assim, sem afastar-se do sujeito epistêmico.
Delval (2002, p. 73) surpreende ao relatar a grande acolhida que teve o método clínico por vários psicólogos contemporâneos:
Muitos avaliaram como obra muito importante, como Claparéde, que dirigia o Instituto Rousseau, na qual Piaget foi convidado a trabalhar. O interesse, porém, era acompanhado de incredulidade, e nem todos estavam de acordo com os resultados de Piaget. Mas, o fato de importantes psicólogos e pesquisadores dedicarem-se a esta tarefa, indica que reconheciam seu valor.

Entre os mais favoráveis, encontrava-se Lean Semionovich Vygotsky, que em muitos de seus primeiros trabalhos apoiou-se nos estudos de Piaget. Por isto, em sua obra Pensamento e linguagem, ele escreve:
Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método que introduziu, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e fazem dele um elemento insubstituível para o estudo da mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil. Esse método proporciona uma unidade coerente à totalidade das pesquisas empíricas tão diversificadas de Piaget, reunindo-as em descrições cheias de vida do pensamento da criança (VYGOTSKY, 1934, p. 31 apud DELVAL, 2002, p.74).

Battro (1969, p.15 apud DELVAL, 2002, p. 75) afirma:
A fecundidade do método clínico de Jean Piaget se mede pelo alcance das idéias postas em marcha. Quando outros pesquisadores acolhem seus trabalhos com a disposição de pô-los à prova, empregando os métodos mais estritos de mensuração, na maioria dos casos apenas o confirmam.

Atualmente, os mais significativos trabalhos são os dos pesquisadores Barbel Inhelder, grande colaboradora de Jean Piaget e seus próprios colaboradores Sinclair e Bovet.


11 Exemplos de PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO

Os modelos do Método Clínico apresentados aqui foram selecionadas por critérios especiais, considerando o tempo da sua realização (1983). Coincidentemente, duas outras entrevistas pertencem às filhas de uma das crianças (hoje um adulto) entrevistadas no ano citado.
Todas as crianças entrevistadas neste ano de 1983, hoje são profissionais liberais, com curso superior.
Antes da apresentação de cada exemplo de entrevista apresenta-se o enfoque teórico de Jean Piaget, com o objeto de investigação. Nos modelos que seguem investiga-se a noção de nome, pensamento, sonho, vida, todos e alguns.

11.1 O REALISMO INFANTIL

O realismo consiste, ao contrário da objetividade, em ignorar a existência do eu e a partir, daí assumir a própria perspectiva como imediatamente objetiva e como absoluta.
O realismo é, então, a ilusão antropocêntrica, é o finalismo, são todas as ilusões onde a história das ciências. Na medida em que o pensamento não tomou consciência do eu, ele se expõe, efetivamente, às eternas confusões entre o objetivo e o subjetivo, entre o verdadeiro e o imediato; ele enquadra todo o conteúdo da consciência sobre um único plano sobre o qual as relações reais e as emanações inconscientes do eu estão irremediavelmente confundidas.

11.2 A NOÇÃO DE PENSAMENTO

1º Estágio
O pensamento é idêntico à voz. Não ocorre nada na cabeça nem no corpo. O pensamento é confundido com as próprias coisas no sentido em que as palavras fazem parte das coisas. A idade média das crianças neste estágio é 6 anos.

Exemplo de entrevista do 1º estágio
Paulo Henrique (6;2):
Pergunta
Resposta
Você sabe pensar?
Ainda não sei pensar direito.
O que é pensamento?
Não sei.
Pensa em alguma coisa, lembra da casa da avó ou da tia...
Não, vou pensar em outra coisa...
Está bem, em que você está pensando?
Estou pensando em arroz.
Com que parte do corpo você está pensando?
Não sei.
Você está pensando com o pé, com a mão?
Vou pensar de novo... agora em arroz com ovo.
Já pensou?
Já.
Com o que você pensou?
Penso falando... com a garganta.
De onde vem as palavras?
Quando a gente pensa... pensa ela vem.
A palavra tem força?
Não sei... acho que não... dente mole é fraco, é palavra fraca.
E qual é a palavra forte?
Ferro.

2º Estágio
As crenças que caracterizam o 2º estágio parecem ter sido impostas pelo grupo. Não se pode detectar como as crianças teriam descoberto sozinhas que se pensa com a cabeça. Contudo é interessante constatar que apenas após 7-8 anos (em alguns casos com 6 anos) é que a criança questiona e que assimila aquilo que lhe afirmavam.
O que caracteriza o 2º estágio, em oposição ao 3º, é que o pensamento, ainda que situado na cabeça, permanece material, ou (1º tipo) a criança continua simplesmente a acreditar que é uma voz, ou um sopro, ou (2º tipo) procura compreender as palavras “cérebro”, “inteligência”, etc. e faz a figuração de bolas, tubos, ventos, etc.

Exemplos de entrevistas do 2º estágio
Alexandre (8;4):
Pergunta
Resposta
Você sabe o que é pensamento?
Sei, é uma coisa que a gente pensa e se lembra.
Com o que a gente pensa?
Com a cabeça, com o cérebro.
E o que é cérebro?
É uma coisa que a gente não lembra, a gente pensa e lembra.
E como é o cérebro?
É assim... (faz pequenos círculos no ar com o dedo). Todo cheio de minhoquinhas.
Minhocas?
Não... não de verdade... parece ... caninhos que passam sangue...
Você pode pensar de olhos fechados?
Claro... penso com o cérebro.
Você pode tocar o pensamento?
Não.
E se abríssemos a tua cabeça sem machucar, poderíamos ver o pensamento?
Não dá... ele é invisível.
Os animais pensam?
Acho que sim, mas não como a gente.
Onde estão as palavras?
Na boca, vem do cérebro.
As palavras têm força?
Tem, para sair. Quando a gente “berra” tem mais força ainda...
Você sonha Alexandre?
Sim.
O que é sonho?
É uma fantasia.
O que é fantasia?
É o sonho (ri com o trocadilho).
Mas como acontece esta fantasia?
É quando a gente dorme e vem isto, o sonho...
Como ele é?
É a cabeça se movimentando muito (maneio a cabeça e pergunto: “assim?”). Não (ri)... lá dentro... uma imagem que não aconteceu...
Onde acontece o sonho?
No cérebro.
Acontece alguma coisa na frente da pessoa?
Não... é tudo só na cabeça.
Os olhos vêem alguma coisa?
Sim... vê o sonho... Não, não vê nada... é só na cabeça.

Luiz Felipe (9;5):
Pergunta
Resposta
O que é o pensamento?
É uma coisa que quase todos têm:
Com o que você pensa?
Imaginando, pensando nas coisas.
Que parte do corpo você usa para pensar?
A cabeça.
Que parte da cabeça?
A cabeça toda. (Não faz referência ao cérebro. Arrisco perguntar:)
Você sabe o que é cérebro?
Sei, é uma parte do corpo humano... um pedaço.
Como é o cérebro?
Não tem forma... é o miolo.
Onde estão as palavras?
Na boca.
De onde elas vêm?
Não sei... (pensa) Ah! Do latim.
O que é latim?
É um jeito de falar.
E onde se fala o latim?
O latim?... (ri)... Não sei.
As palavras têm força?
Sim.
Por que?
Por causa das cordas vocais.
Os animais pensam?
Não sei, pensa mas não em lição, só nos cachorros.
Você sonha?
Sim.
O que é o sonho?
É o pensamento, no sonho a gente lembra um pedaço do dia.
Onde acontecem os sonhos?
Acontece nos olhos, no pensamento.
Para onde vai o sonho quando você acorda?
Para a cabeça... para o inconsciente.
O que é inconsciente?
É um lugar em que se guarda as palavras esquecidas.

3º Estágio
Por aproximação podemos situar o início do 3º estágio pelos 11 anos. Às vezes encontramos representantes com 10 ou mesmo 9 anos. Mas, em média, é apenas nos 11 anos que se deve situar estas descobertas essenciais: O pensamento não é matéria e é distinto dos fenômenos que representa. Para isso é necessário que simultaneamente:
1. esta criança seja capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível, impalpável; em resumo, imaterial e mesmo diferente do “ai” ou “vento” ou “voz”;
2. que a criança seja capaz de distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas;
3. finalmente, que a criança seja capaz de localizar os sonhos na cabeça e dizer que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos. O emprego simultâneo destes três critérios é suficiente para caracterizar a chegada do 3º estágio.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio
Ricardo (10;2):
Pergunta
Resposta
Você pensa, Ricardo?
Penso.
Onde está o pensamento?
Na cabeça, no cérebro, por dentro do crânio.
Podemos tocar o pensamento?
Não, ele é invisível.
Podemos senti-lo ou vê-lo?
Já disse... ele é invisível, não dá para ver nem para pegar.
Você sonha?
Sim.
O que é o sonho?
É o que passa na cabeça da gente quando a gente dorme... começa com a cabeça relaxando... descansando.
Acontece alguma coisa enquanto você sonha?
Acontece o sonho.
Mas fora, no quarto, acontece alguma coisa?
Não.
Os teus olhos vêem alguma coisa enquanto sonhas?
Sim, os sonhos. (pensa, fecha os olhos) Não, não vê nada, é escuro... é o cérebro que sente o sonho.
Para que servem os nomes?
Para a gente se comunicar com as pessoas.
O teu nome poderia ser “Alexandre”?
Poderia se tivessem escolhido.
Como serias com este nome?
Como sou.
O que existiu primeiro, o nome ou as coisas?
As coisas.
O nome do Sol como começou?
(pensa) Deus... acho... não sei... no tempo da pedra... acho. (fica em dúvida) No tempo da pedra eles foram vendo as coisas e foram inventando os nomes.
O Sol poderia chamar-se Lua?
Sim.
E como ele seria se fosse chamado de Lua?
Seria a mesma coisa, só com o nome de Lua.
Onde estão os nomes das coisas?
Como assim?
Os nomes, mesa, cadeira, onde estão estes nomes?
Na cabeça das pessoas que sabem que os nomes são esses.
Todas as pessoas sabem que chamamos isto de mesa?
Quase todas... os bebês não.
Em todos os lugares do mundo?
(pensa) O mundo todo não, depende da língua que falam, em inglês é “table”.
O cão sabe o nome dele?
Sim.
E os peixes?
(ri) Acho que não, a gente chama e eles nem dão bola.
E as árvores sabem que se chamam assim?
Não, não tem inteligência. (pensa e conclui) Elas são vivas mas não tem inteligência.
Por que as árvores têm vida?
Elas respiram, crescem, dão frutos.

11.3 O REALISMO NOMINAL

O problema dos nomes contém todas as dificuldades que o estudo do dualismo do interno e do externo provoca na criança.
Os nomes estão no sujeito ou no objeto? São signos ou coisas? Foram descobertos por observação ou escolhidos sem razão objetiva?
Efetivamente, o problema dos nomes mergulha no próprio âmago do problema do pensamento, pois para a criança, pensar é falar. O nome parece fazer parte da essência das coisas até condicionar a sua própria fabricação.

11.3.1 A origem dos nomes

1º Estágio (5-6 anos)
A criança considera os nomes como uma propriedade das coisas, que emana diretamente das coisas.

Exemplos de entrevistas do 1º estágio
Taisane (5 anos):
Pergunta
Resposta


Como é o teu nome?
Taisane.


Quem te deu este nome?
Meu avô.


O teu nome poderia ser Tereza?
Não, eu não gosto.


Mas se o teu nome fosse Tereza como seria o teu rosto?
Eu teria “cara” de Tereza e teria um rosto feio.


E o Felipe poderia chamar-se de Ricardo?
Não, ele já se chama Felipe e não poderia ter dois nomes.


Para que serve o nome da gente?
Para quando tiver mais gente e não souber o nome dele, a gente fala.


O que existiu primeiro, os nomes ou as coisas?
As coisas, eles montaram tudo e disseram: isto é mesa, isto é cadeira, isto é chão.



Paulo Henrique (6;2):
Pergunta
Resposta
Como é o teu nome?
Paulo Henrique.
Como é o nome disto?
“Mesa”.
O que é o nome?
É o nome mesmo.
Para que serve o nome?
Senão (ri), senão todo mundo ia falar assim: “ei ô, ô, ô você ai...”
O que existiu primeiro: o nome ou as coisas?
Os nomes (pensa)... quando a gente nasceu, daí pensou: João ou Paulo? Daí escolheu Paulo Henrique.
Quem deu nome para todas as outras coisas?
Não sei.
Quem deu nome para o fogo?
A lenha. (a lareira estava acessa)
E quem deu nome para o Sol?
O fogo. (ri)

Ana Maria (8;3):
Pergunta
Resposta
Quem deu este nome para você?
Minha mãe.
Todas as pessoas têm nome?
Sim, a minha amiguinha é Rubia.
E se o seu nome fosse Rubia, como seria o seu rosto?
Assim… igual a Rubia…
Você é amiga de todas as suas colegas na escola?
Só não sou da Shaine.
E se o teu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto?
Eu não ia gostar.
Por que você não ia gostar?
Seria feia, teria o rosto cheio de bolinha…
Eu perguntei isto para outra menina e ela respondeu que seria a mesma coisa que ela é, que não mudaria o rosto dela. O que você acha? Ela estava certa ou errada?
Não sei…
Se seu nome fosse Shaine mudaria o seu rosto ou seria igual ao que você tem?
Eu seria feia igual a Shaine.
E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer?
Daí não sei…Ia ficar tudo escuro…
Mas aquela menina disse que iria ficar igual…
Ia ficar tudo igual…
O que surgiu primeiro o nome ou as coisas?
O nome…
E como surgiram todas as coisas?
Foi Deus.

Ana Luiza (8,3 - Irmã gêmea de Ana Maria):
Pergunta
Resposta
Quem deu o seu nome para você?
O meu pai.
Se você não tivesse este nome, qual outro nome você gostaria de ter?
Camila, é o nome da minha boneca.
E o nome da tua melhor amiga na escola como é?
Eloísa.
E se o seu pai tivesse colocado o seu nome de Eloisa, como seria o seu rosto?
Seria bonito que nem o dela.
Você estuda na mesma sala que sua irmã?
Estudo.
E se o seu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto?
Seria feio.
Mas uma outra menina para quem eu fiz esta pergunta, disse que ela não mudaria nada, só o nome, disse que teria o mesmo rosto que tem. Ela estava certa ou errada?
Estava errada.
E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer?
Não sei…
Ia ser a mesma coisa ou mudaria tudo?
Ia ser a mesma coisa (fica em dúvida).
O que surgiu primeiro, os nomes ou as coisas?
Surgiu primeiro os nomes…
E quem deu os nomes para todas as coisas?
Deus, foi ele que criou o mundo e foi dando nome para cada coisa.
O que é ter vida?
É ser gente.
O lápis tem vida?
Não.
Por que?
Porque não caminha.
O cachorro tem vida?
Sim ele caminha.
A árvore tem vida?
Não, ela não caminha…
E se este lápis rodar assim na mesa, ele tem vida agora?
Agora sim…
A árvore tem vida?
Não, ela não caminha…



2º Estágio
O nome vem do criador da coisa e se encontra ligado às origens da própria coisa.
Exemplos de entrevistas do 2º estágio
Alexandre (8;4):
Pergunta
Resposta
O que é um nome?
É uma coisa que a gente escolhe para chamar... senão ia chamar assim: “coisa, ô coisa”.
Se você tivesse outro nome você seria diferente?
Não, eu seria o mesmo.
Onde estão os nomes?
Na nossa cabeça.
O que existiu primeiro, o nome ou as coisas?
As coisas.
Como começou o nome das coisas?
Com Adão e Eva... será?! Com Jesus, acho...
O cão sabe o nome dele?
Acho que sim, eu chamo Bob... Bob... e ele vem.
As nuvens sabem que se chamam nuvens?
Não.
Quem deu este nome para elas?
Deus, ele é o dono da natureza e o Sol é natureza, vento, chuva, nuvem.
Se o Sol se chamasse Lua, seria a mesma coisa?
O nome não seria, mas a bola de fogo sim.
As pessoas iriam notar alguma diferença?
Não, iam achar que estava certo.
O Sol tem este nome no mundo todo?
Não, depende da língua. Na Itália deve ser outro nome.
Se o nome do Sol é diferente em cada língua, então Deus deu um nome para ele em cada parte do mundo?
Não, Deus deu o nome de Sol e os outros foram modificando ou então ele deu em outra língua e os homens foram modificando para “cá” na nossa língua.

Yasmin (7,7):
Pergunta
Resposta
Como surgiu este teu nome?
Foi por causa do meu avô que gostava muito da flor de Jasmim e aí o meu pai quis.
De onde surgiram todos os nomes?
De onde eles vieram? As pessoas é que disseram: isto é pedra, isto é verão…
E de onde as pessoas tiraram os nomes?
Da imaginação
Diz um nome que gostas.
Laira.
Se teu nome fosse Laira, como serias?
Seria de dúvidas… por que me deram este nome?
Mas e o teu rosto seria o mesmo ou seria diferente?
Eu teria só três fios de cabelo porque os nenês não têm cabelo…
Mas hoje, como seria o teu rosto?
A boca parece que está usando batom, cabelo amarelo, bem liso, e o nariz igual ao da mãe…
Por que serias diferente do que és hoje?
Eu acho que talvez seja a mesma coisa… que tanto faz… (tem duas Bárbaras na minha sala e elas são diferentes… então eu seria igualzinha também…).
Se aparecesse uma lei dizendo que de amanhã em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol… o que aconteceria?
Seria muito louco isto né? Todo mundo iria falar que o dia seria noite e a noite seria dia… e iam dormir de dia e ficar acordado de noite… ia ser uma bagunça… ia ficar tudo contrário…
Mas uma menina para quem eu perguntei isto também, disse-me que ficaria tudo igual… ela está certa ou não?
As pessoas iam ter que fazer tudo de noite… cortar grama…. só que seria de dia…
O que é pensar?
É o pensamento…
Com que parte do corpo a gente pensa?
Com a cabeça…
Qual parte da cabeça?
Dentro… no cérebro… aprendi isto na primeira série.
Como é o cérebro?
Dizem que é cor de rosa, cheio de rugas, risquinhos…
Eu consigo ver teu pensamento?
Não.
Por que?
Porque é um poder.
O que é ter vida?
É poder viver.
Como se sabe que as coisas estão vivas?
Quando estão de pé…
Esta cadeira está de pé?
Sim.
Então esta cadeira tem vida?
Não, senão ela ficaria resmungando…
Resmungando?
É… por causa do peso das pessoas nela…
O que tem mais no mundo, animais ou passarinhos?
Passarinhos…
E o que se tem mais animais ou cachorrinhos?
Deve ser cachorrinhos porque se trata bem eles…
Se morressem todos os animais iria sobrar cachorrinhos?
Sim iria…
Mas se um caçador malvado matasse todas os animais iria sobrar aves?
Não vai sobrar nada… mas é impossível matar todos os animais…

Tayna (5, 10):
Pergunta
Resposta

Meu nome não tem acento…
O que existiu primeiro, você ou o seu nome?
Eu… aí disseram como é que vai ser? Aí a mãe disse: Tayna.
E se a sua mãe tivesse colocado o seu nome de Terezinha, como é que você seria?
Seria bonitinha, fofinha, lindinha…
E seu teu nome fosse Filomena?
Eu seria igual… bonitinha, fofinha…
Uma menina para quem em fiz esta pergunta, ela disse que seria diferente, que teria cara de Filomena. Ela certa ou esta enganada?
Estava enganada…
E se aparecesse uma lei dizendo que de amanhã em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol… o que aconteceria?
Nada… só que eles aprenderiam na escola que Sol é Lua e Lua é Sol…
Mas como é que uma menina para quem em fiz esta pergunta, me disse que de noite iria ficar claro e que de dia ia ficar escuro.Ela estava certa ou errada?
Estava errada porque era só para ser chamado, porque com luz do Sol não se consegue dormir né? E não existe Sol que não brilhe né? É como se eu me chamasse Yasmin… eu teria o mesmo rosto só o meu nome trocava … eu seria a mesma coisa…
Você pensa Tayná?
Claro to pensando agora…
Com qual parte do corpo pensas?
Com a cabeça…
E o que faz a tua cabeça pensar?
O cérebro…
E como é o cérebro?
Não sei… não sei como te explicar… Só dá para explicar como é TV a cabo…
Por que podes explicar como é TV a cabo?
Por que a TV a cabo eu posso ver e cérebro está fechado…
O que é ter vida?
É a pessoa vivendo.
A cadeira tem vida?
Não, ela é madeira.
E de onde vem a madeira?
Da árvore…
E a árvore tem vida?
A árvore sim, ela recebe àgua para não morrer…
E o cachorro tem vida?
Claro, ele fala ( au au) ele respira, vai para cá vai para lá…
E um carro tem vida?
Ele também vai para lá e para cá… Só porque se mexe não quer dizer que tem vida…
O que tem mais no mundo animais ou passarinhos?
Animais…
Se um caçador malvado matasse todos os animais sobraria passarinho?
Não porque passarinho também é animal…
A palavra tem força?
Sim VOVÖO tem força…
E uma palavra fraca?
Vovó…


3º Estágio
O nome é considerado como devido ao sujeito que reflete sobre a coisa.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio
Marcos (10;10):
Pergunta
Resposta


Por que as coisas precisam ter nome?
Para distinguir uma coisa da outra.


O que existiu primeiro, o nome ou as coisas?
Aqueles que viram aquela coisa e quiseram dar um nome para ela.


Quem deu o nome para o Sol?
Aquele que enxergou o Sol e pensou: “como vou chamar aquilo?”... e deu o nome para o Sol e para todas as outras coisas.

11.4 O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O que se faz para avaliar, sob o ponto de vista do método clínico, uma criança com problemas de aprendizagem? Uma criança com dificuldades de aprendizagens, poderia ser avaliada seguindo este processo relatado com objetividade por Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 92):
Temos feito o diagnóstico através da observação lúdica e do método clínico experimental. Interrogamos a criança a respeito do que está realizando. A observação é feita com auxílio de brinquedos numa sala ou também num jardim. Se a criança fala, interrogamo-la sobre o que está fazendo, do como e por quê. Se não fala, nos restringimos à observação. Se percebemos que pode expressar-se através de qualquer som ou através de mímica, então conversamos naturalmente, procurando entender suas respostas. Damos a ela uma série de brinquedos para ver como estrutura a brincadeira, ocasião em que se observa ou não seus esquemas de ação e a coordenação deles. Observamos como distribui os objetos no espaço e se obedece a uma seqüência no tempo. No jardim, lhe damos oportunidades de brincar com água, terra, flores e observamos como se desloca no espaço, notando a presença ou não de ‘relações causais’. Se a criança fala, fazemos o diagnóstico do pensamento operatório com provas clássicas de Piaget: conservação, classificação e seriação. Se a criança não fala, observamos, na organização do seu brinquedo, a presença de maior ou menor estruturação, no sentido das classificações e ordenações por cor, forma e tamanho. Verificamos a presença ou não de coleções figurais e a evolução ou não destas estruturações no decorrer do brinquedo. Do outro lado, verificamos se a criança é capaz de formar conjuntos cujos elementos são definidos pela função e não pelos atributos.

Aplicar o método clínico com estas crianças nos possibilitaria um diagnóstico que resultaria numa análise mais abrangente da capacidade desta criança de operar na realidade. Passar do nível da ação para o da reflexão e daí voltar ao real, mas com outro olhar, com a capacidade de reinterpretá-lo, passando do mundo real ao mundo do possível, da poesia, da música, do mito e do conhecimento científico, abrindo o universo de possibilidades para esta criança descobrir. Pensar sobre a sua realidade não é exatamente viver nesta realidade.
A questão que se pode abordar aqui vai mais além desta constatação ou mesmo suposição.
Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 102) acredita que:
[...] a causa dos déficits de quaisquer de nossas crianças se encontra numa falta de estimulação do meio no momento adequado da sua evolução. Isto implica numa ‘falha’ nas trocas do organismo com o meio que, por hipótese, deixaria uma ‘falha’ no aspecto endógeno, algo que deixaria de ser construído em nível cerebral. [...] estimulando esta criança em nível da ação (no sentido de percorrer o caminho que percorre a criança normal) ela se organizará. Por quê? Como ? Porque acreditamos que, em nível endógeno, de acordo com o proposto por Piaget, haverá também, construção em nível cerebral. Esta possibilidade de construção endógena pela solicitação do meio, implícita na teoria de Piaget, na medida em que é a teoria da epigênese que orienta toda a sua obra. Assim, não há mutação, nem herança das caracteres adquiridos. Há um terceiro caminho entre Darwin e Lamarck, segundo o qual, trazemos no genoma um conjunto de possibilidades que se atualizarão (ou não) conforme as solicitações do meio. [...] Assim, as estruturas cognitivas se constituirão ou não em vários patamares de acordo com a solicitação do meio.

Concluindo, esta autora ainda leva a pensar que se estas crianças não aprendem, foi a falta de solicitação do meio que determinou a não atualização das suas potencialidades contidas no genoma, então, o que o meio pode fazer é provocar a atualização destas capacidades.
Se a intenção de Jean Piaget foi chegar a uma teoria do conhecimento, através de todas as análises pode-se afirmar que este conhecimento origina-se na ação.
Nas palavras de Ramozzi-Chiarottino (1994, p.104): “Piaget pretende ter descoberto e não inventado que as estruturas mentais funcionam classificando e ordenando as experiências”.
Quanto às reflexões de Ramozzi-Chiarottino (1994) fez acima, pode-se pesquisar mais a fundo, mas isto seria uma proposta para doutorado.


12 CONCLUSÃO

A capacidade de aprendizagem humana é uma evidência. Compreender os estágios cognitivos da criança torna-se um imperativo no fazer psicopedagógico. Esta criança que integra os sistemas regulares de ensino e que compõe a grande massa promissora dos tempos futuros da nossa sociedade. Sociedade esta que, por sua vez, urge ser competente, aprendente, ativa, solucionadora das questões contínuas que se perpetuam no viver humano.
Saber questionar e ouvir a criança, perceber qual entendimento e leitura ela faz do mundo físico, da lógica e das questões morais, em conformidade ao Método Clínico de Jean Piaget, figura-se como uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança entrevistada.
A criança que apresentar uma defasagem na sua aprendizagem em relação ao seu grupo pretenso de iguais precisará ser compreendida no seu processo de pensamento. Aplicar com ela o Método Cínico Psicogenético possibilitará investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustadas as propostas de ensino às suas condições reais de aprendizagem, sem, contudo, perpetuar estas condições, pois a intenção é provocar a reflexão conduzindo à abstração reflexiva.
Assim, instigar a criança e provocar os necessários desequilíbrios, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar a realidade e, em decorrência, a possibilidade de avançar seu nível operatório ou de abstração.
Isto ocorre porque as diferentes formas de pensar e compreender a realidade, às quais Piaget relacionou aos estágios cognitivos, pode tanto ser antecipados como ser retardados, sem, no entanto, modificar a ordem de sucessão em que ocorrem estes estágios. Ou seja, é possível uma criança apresentar o nível de pensamento de uma fase imediatamente superior à esperada. Assim, uma criança de cinco anos, para a qual é esperado pensar no nível pré-operatório, mostra-se com nível de pensamento próprio da criança do período operatório seguinte, que seria o operatório concreto. Esta afirmação corrobora com o que se constatou nas respostas encontradas acima, na entrevista com a menina Tayna, que, apesar de ter a idade de cinco anos e meio, apresentou raciocínio sobre a origem dos nomes, conceito de vida e noção de pensamento, em nível operatório seguinte ao regularmente encontrado nas respostas das crianças desta faixa etária.
Da mesma forma é possível uma criança apresentar nível de pensamento anterior ao esperado para a sua faixa etária. Ou seja, esperar respostas ao Método Clínico compatíveis com o nível operatório concreto, e esta criança demonstrar que funciona em termos de pensamento, em níveis de raciocínio pré-operatório. Isto apontaria para uma superficialidade nos seus esquemas de entendimento sobre a realidade, com reflexos na sua performance escolar.
Ao mesmo tempo em que o Método Clínico auxilia a compreensão do Psicopedagogo sobre o nível cognitivo da criança na escola, este também poderá servir de análise sobre o pensamento da criança com déficit no desempenho escolar. Identificar o nível de pensamento da criança estigmatizada pelos fracassos escolares, ou dificuldades de aprendizagem possibilitaria ao psicopedagogo atuar no foco da dificuldade da criança, que seria o seu nível de pensamento incompatível com o nível de exigência escolar.
A criança que enfrenta relações tão complexas como esta, da ampliação do seu eixo social, precisará ser identificada nos seus estilos de pensamentos, sustentada por uma teoria rica e ampla, justificando a relação de ajuda do psicopedagogo na instituição escolar.
Quanto à variação dos estágios cognitivos, Jean Piaget explica que todos os seres humanos deveriam avançar em direção aos níveis mais abstratos de pensamento, que é o operatório formal, conseguido entre 11 e 15 anos. Porém, atingir esta abstração requer muita ação sobre o meio, reflexões, experimentações, pensar sobre o seu próprio pensamento (abstração reflexionante) e um contexto social (no caso, aqui, a escola) que lhe proporcione as oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construção das suas estruturas de pensamento.
Assim, ao tornarem-se conhecidos os níveis de pensamento das crianças, e, ao relacioná-los com a sua idade cronológica, e se estes estiverem defasados, pode-se, na atuação psicopedagógica, interferir de forma específica, criando situações não propriamente de ensino, mas de busca de coerência e desequilibração, para que, ao reorganizar-se internamente, a criança avance no processo de pensamento e reflexão sobre a realidade, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo para níveis operatórios subseqüentes.
Percebe-se, ao analisar a teoria de Jean Piaget, que, para muitos problemas de aprendizagem, tentar resolvê-los no âmbito dos métodos ou mesmo da relação entre professor e aluno, pode resultar em processo longo e nem sempre eficaz.
Propõe-se então atuar no potencial do próprio aprendente, favorecendo o avanço para níveis maiores de pensamento onde, pela ação e reflexão, possa a criança avançar para níveis operatórios sempre mais avançados, chegando ao necessário pensamento abstrato.
É por estas razões que se atribui utilidade ao Método Clínico Psicogenético, como recurso investigativo do psicopedagogo sobre o nível de pensamento da criança, para que possa, com este conhecimento, reconhecer uma necessidade e, com experiências e provocações dos seus equilíbrios, desequilibrá-los, saindo daquele nível de conhecimento acomodado, fixo, possibilitando-lhe o avanço para níveis superiores de pensamento.
O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, então, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança.
Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget, mas por razões epistemológicas.
Com as buscas bibliográficas sobre a extensa obra do autor, muitos outros pesquisadores foram se revelando com os seus profundos interesses científicos no Método Clínico Experimental. Se a idéia inicial foi estudar para fechar um assunto, outros caminhos de pesquisas se revelaram impedindo encerrar, aqui, os interesses de pesquisas sobre este tema.
Durantes as pesquisas, para realizar este estudo, muitos autores nacionais e internacionais foram encontrados pesquisando, a partir do Método Clinico de Piaget, não só o sujeito epistêmico, mas o sujeito psicológico. Um estudo inovador, em Portugal, revela interesse de pesquisas utilizando o Método Clínico em crianças com deficiência mental.
Outras constatações aparecem referenciadas nos anexos (ANEXOS) deste trabalho, nos diálogos mantidos com escritores, via on-line, considerando inclusive que precisamos perceber nesta mudança de cultura da era industrial para a informacional, a concepção integradora, interativa e construtora de aspectos antes desconhecidos da inteligência humana.
Todas estas novas pesquisas estão sendo realizadas em nível de doutorado e pós-doutorado, indicando que a teoria psicogenética avança em pesquisas. Isto indica que há possibilidades deste trabalho ter continuidade com pesquisas mais específicas e delimitadas.
Assim, o estudo aqui realizado, ao invés de revelar uma possível inconsistência ou superficialidade do Método Clínico Experimental, muito ao contrário, apontou para a riqueza de descobertas sobre a criatividade do pensamento infantil, reveladores do potencial humano para a aprendizagem.
Em conclusão a este estudo, sugere-se que a Psicopedagogia não deixe de considerar como práticas reflexivas, as contribuições de Jean Piaget.
Diante de tantas “dificuldades de aprendizagem”, reais ou míticas, das crianças das nossas escolas, dificuldades estas atribuídas à vários fatores, investigar a criança que pensa, à luz de uma teoria criada para avançar, é agregar cientificidade à Psicopedagogia, buscando no cotidiano prático a corroboração com as idéias de um epistemólogo que dedicou sua vida a investigar a gênese da cognição humana.
"… e minha avó, apontou-me o abacateiro, desafiando-me a contar todas as suas folhas.
Não me ensinou, mas fiquei muito curiosa. Passava as tardes a olhar para ele, e a contar as folhas que caíam…
Um dia caiu um grande galho. Chamei meu irmão. Eu e ele contamos todas as folhas.
Anotei num papel de enrolar pão.
Passei outras tardes tentando contar os galhos.
Na escola, tinha problemas de aprendizagem em matemática e ninguém conhecia Jean Piaget ….
(M. Alice, Florianópolis, 1958).


12.1.1.1 REFERÊNCIAS[3][3]

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 2001. 125 p.
BELLO, José Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. 1995-1996. 219 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória.
––––––. Re: meus retalhos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <malice@unetvale.com.br> em 28 fev. 2006.
BELTRAN, José Maria Martinez. Enseño a pensar. Madrid: Bruño, 1995. 204 p.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zélia. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1994. 118p
DELVAL, Juan. Introdução à prática do Método Clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002. 267 p.
______. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 245 p.
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1974.
FAGUNDES, Léa. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED,1999. Disponível em: http://www.proinfo.gov.br/ftp/pdf/livro06.zip. Acesso em 3 fev. 2006.
LIMA, Adriana Flávia de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. Petropólis: Vozes, 1986. 228 p.
LIMA, Lauro de Oliveira. A construção do homem segundo Piaget: uma teoria da educação. 2. ed. São Paulo: Summus, 1984. 140 p.
______. Conceitos fundamentais de Piaget: vocabulário. Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980a. 179 p.
______. Piaget: sugestões aos educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. 253 p.
______. Por que Piaget?: a educação pela inteligência. São Paulo: SENAC, 1980. 46p.
______. Temas piagetianos. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1984. 118 p.
LIMA, Lauro de Oliveira; LIMA, Ana Elizabeth Santos de Oliveira. A juventude como motor da história: abertura para todos os possíveis. Rio de Janeiro: Paideia, 1980e. 120 p.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1998. 170 p.
______. Uma escola piagetiana. Rio de Janeiro: Paideia, 1983. 79 p.
PIAGET, Jean. Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
______. Biologia e conhecimento. São Paulo: Vozes, 1973.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
______. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 318 p.
______. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 292 p.
PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. 144 p.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. 245 p.
SUBSTRATUM: Temas fundamentais em Psicologia e Educação. Direção Ana Teberosk e Liliana Tolchinsky. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. v. 1, n. 1 (Cem Anos de Jean Piaget).
WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000. 568 p.


12.1.1.2 ANEXOS

CONSIDERAÇÕES

Para chegar a esta dissertação de mestrado, foi necessário passar por um processo de reflexão e construção intelectual, que precisou de tempo para ser estruturado. Compreendido e respeitado este tempo de assimilação e acomodação, novas desequilíbrios surgiram a partir de observações e reflexões, nova necessidade de acomodação e novos conhecimentos passando a ocupar a mente reflexiva e inquieta: o conhecimento do outro passou também a ser objeto de investigação e exploração. A linguagem, resultado do pensamento estruturado e abstrato, avança com comando lingüístico também abstrato, operando a tecnologia e com ela, ao alçar outros pesquisadores, avança em novas reflexões, buscando assimilações, acomodações, e novos equilíbrios. Até que, como resultado destes contatos, ações, operações, reflexões, abstrações, aliados às provocações dos contextos físicos e sociais, surja um novo desequilíbrio.
Abaixo em anexo, algumas das muitas correspondências on-line trocadas com escritores reconhecidos no cenário brasileiro que se dedicam a continuar as pesquisas de Jean Piaget, a saber: Professora Dra. Léa da Cruz Fagundes, Professor Dr. Fernando Becker, Professor Mestre José Luiz de Paiva Bello, Professora Dra. Maria Luiza Leão, Professora Dra. Zélia Ramozzi-Chiarottino, Dra. Helena Marchand (Portugal) entre outros aqui não relacionados.
A eles a minha admiração pela humildade repleta de sabedoria., que demonstraram ao dedicar um pouco do seu escasso tempo para responder as dúvidas desta curiosa desconhecida em ação no seu processo de construção de conhecimento.




12.1.1.3 Glossário de termos piagetianos

Considerando a complexidade dos problemas da epistemologia genética, bem como o caráter interdisciplinar de suas pesquisas, sugere-se aqui um pequeno glossário dos termos mais freqüentemente encontrados nos estudos e pesquisas de Jean Piaget, elaborados de forma objetiva, baseado em José Luiz de Paiva Bello (1995, p. 188-192):
- Abstração empírica: referem-se às informações que se obtém dos objetos- se está frio, se é pesado, se é leve…
- Abstração reflexionante: Referem-se às informações advindas da sua própria ação sobre o objeto, sobre a sua organização motora na ação com este objeto,o que faz, como faz, É destas informações que ela vai organizar-se de maneira superior sob o ponto de vista do conhecimento.
- Acomodação: re-estruturação dos esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.
- Adaptação: ajustamento ao ambiente num movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele.
- Animismo: a criança atribui vida ou intencionalidade aos objetos inanimados.
- Assimilação: incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de suas necessidades. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação..
- Causalidade: interação entre objetos.
- Centração: fixação da atenção em um só ponto da totalidade.
- Conservação: uma conduta interiorizada relativa a um objeto ausente.
- Construtivismo: o desenvolvimento da inteligência é como se fosse uma construção realizada pelo indivíduo.
- Construtivismo seqüencial: o desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente, onde um estágio (nível) é resultante de outro anterior.
- Desequilíbrio: instabilidade no pensamento do indivíduo quando percebe que o seu modo de pensar (ou o seu conhecimento) não está solucionando um problema que o ambiente lhe apresenta. É necessária na medida em que reestrutura o organismo para sobreviver. Não havendo desequilíbrio o organismo permanece indefinidamente no estado em que se encontra. Educar, então, é desequilibrar o organismo (indivíduo).
- Desenvolvimento: construção de estruturas ou estratégias de comportamento e gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.
- Diretivismo: a função do educador de provocar desequilíbrios estimuladores artificiais.
- Epistemologia: estudo do conhecimento.
- Epistemologia genética: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.
- Equilibração: Processo onde o indivíduo busca estabilizar mentalmente os seus esquemas cognitivos com as novas informações do ambiente. Patamar de um estágio antes de se atingir o subseqüente.
- Equilibração majorante: mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento do conhecimento.
- Equilíbrio: patamar de um estágio antes de se atingir o subseqüente.
- Esquema: são sistemas mentais organizados de percepção e experiência utilizados como modelo de atividade que o indivíduo utiliza para incorporar-se ao meio.
- Estágios: patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.
- Estrutura: um conjunto de elementos que se relacionam entre si e a modificação de um gera a modificação do outro.
- Estrutura cognitiva: refere-se às organizações ou aptidões mentais que a criança possui.
- Evolução: processo de organização em níveis progressivamente superiores.
- Experiência: contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto.
- Função semiótica: capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais ou símbolos como linguagem, figuras, desenhos, gestos, representando os objetos ou ações.
- Funcionamento: capacidade que o organismo tem de adquirir determinada ordem na maneira de agir.
- Imagem mental: cópia do objeto realizada através do sensório-motor.
- Inatismo: teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano dá-se a partir de condições internas do próprio organismo, como se o organismo já trouxesse dentro dele as possibilidades de seu desenvolvimento. Esta teoria valoriza o organismo.
- Inteligência: mecanismo de adaptação do organismo à uma situação nova. É a forma de manifestar-se a ação (motora, verbal e mental).
- Interacionismo: teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio.
- Interesse: sintoma da necessidade.
- Intuição: atividade sensório-motora representada por uma forma pré-operatória de pensamento.
- Jogo simbólico: reprodução de situações já vividas pelo indivíduo através de imagens mentais.
- Liberdade: estado de pleno funcionamento do organismo.
- Liderança: permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal situação.
- Logicização: processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento operatório.
- Método Clínico: Estudo realizado com um núcleo inicial de problemas que vão se abrindo e ampliando para seguir o curso das condutas ou explicações do sujeito. (Delval, 2002).
- Microssociologia: área de estudo das relações de interação, de um indivíduo com os outros.
- Motivação: sentimento de uma necessidade.
- Necessidade: desequilíbrio na organização interna do organismo.
- Nominalismo: convicção de que os nomes estão ligados as coisas. Por exemplo: uma criança de três anos que aprende inglês na escola diz em casa que "'chair' é uma cadeira que tem lá na escola".
- Ontogênese. desenvolvimento de um indivíduo desde a concepção até a idade adulta
- Operação: aquilo que transforma um estado específico em outro, deixando pelo menos uma propriedade invariante e com retorno possível, anulando a transformação.
- Operações mentais: são as ferramentas do pensamento, são estruturas de pensamento em ação.
- Organização: é o processo de sistematizar as informações e experiências em estruturas lógicas, psicológicas ou de ação. A estas estruturas Piaget chamou de esquemas.
- Pensamento: interiorização da ação.
- Permanência do objeto: quando o indivíduo pode conceber o objeto mesmo estando fora de seu alcance de visão.
- Psicologia genética: estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento.
- Realismo: explicação que afirma a relação necessária entre o pensamento e a realidade.
- Reversibilidade: quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. Para quem sabe apenas ir a reversibilidade seria a capacidade de voltar.
- Revolução copernicana do eu: no desenvolvimento mental da criança o eu deixa de ser o centro referencial da ação e do pensamento para colocar-se como um indivíduo entre os demais.
- Socialização: a combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de combinação de novas formas de relações individuais.
- Transformação: processo pelo qual as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem.
- Tomada de consciência: é um ato de conhecimento sobre um objeto, que dá ao indivíduo o domínio sobre a ação.



Para referência desta página:

BAMPI, Maria Alice Moreira. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. Florianópolis, 2006. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em . Acesso em: dia mês ano.









[1][1] Baseado na NBR 10520: 2002 da ABNT.
[2][2] Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html, Acesso em 23 de fevereiro de 2006.
[3][3] Baseado na NBR 6023: 2002 da ABNT.