sexta-feira, 28 de agosto de 2009
Qual a diferença entre interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade?
O mundo é uma totalidade. Mas, sendo tão grande e complexo, seu conhecimento é feito pelas partes. Foi essa idéia de que a fragmentação facilita a compreensão do conhecimento científico que orientou a elaboração dos currículos básicos em um certo número de disciplinas consideradas indispensáveis à construção do saber escolar. Tal simplificação, por outro lado, complicou a compreensão de fenômenos mais complexos. A solução para o problema foi relacionar as várias disciplinas do currículo.Segundo Piaget, as relações entre as disciplinas podem se dar em três níveis: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Na multidisciplinaridade, recorremos a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, ao analisar uma pintura renascentista, podemos usar dados vindos da História, da Química e da Educação Artística. A História conta, por exemplo, quando foi o período chamado Renascimento. A Química descreve a composição do material usado na pintura. A Educação Artística lida com seus aspectos estéticos — as cores usadas, a disposição dos elementos na tela e daí por diante. Neste caso, cada matéria contribuiu com informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que houvesse uma real integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é a menos eficaz para a transferência de conhecimentos para os alunos.Na interdisciplinaridade, estabelecemos uma interação entre duas ou mais disciplinas. No exemplo anterior, haveria interdisciplinaridade se, ao estudar a pintura, relacionássemos o contexto histórico do Renascimento com os temas usados pelos artistas de então e sobre as técnicas empregadas por eles. A análise do material utilizado na pintura poderia ser ampliada para um estudo do desenvolvimento tecnológico ao longo do tempo.O ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova "macrodisciplina". Um exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma disciplina "imperialista" sobrepor-se às outras.
O Objeto da Psicopedagogia - 3º Encontro
O OBJETO DA PSICOPEDAGOGIA
O sujeito, no seu processo de aprender, atendido dentro de um corpo teórico próprio da profissão.
AVALIAÇÃO: vincula-se ao conhecimento do processamento da aprendizagem na criança.
DIAGNÓSTICO: inclui conhecimentos de áreas afins, como a pedagogia, a psicologia, a psicanálise, a neurologia, entre outras.
ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
Com o paciente: tem de ser capaz de avaliar, diagnosticar e intervir nas necessidades especiais da criança.
Com a escola: o trabalho consiste na avaliação dos processos educacionais e na orientação das adaptações curriculares que se façam necessárias.
Com a família: dar orientação em relação à criança e suas necessidades.
Onde? Na escola, clínica, empresa e hospital.
IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICOPSICOPEDAGÓGICO
O desempenho escolar de uma criança reflete de alguma forma a sua competência como pessoa, por ser essa a sua mais importante ocupação.
O diagnóstico e a intervenção psicopedagógica, promovem a melhoria das condições de aprendizagem, da recuperação da auto-estima e da socialização da criança.
PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM
A Psicopedagogia tem um modo singular de olhar a aprendizagem e o próprio processo de ensino aprendizagem.
O trabalho psicopedagógico é multidimensional e nele são contemplados os fatores constitucional, biológico, cognitivo, afetivo, social, pedagógico, em determinado momento histórico de cada pessoa ou grupo afetando a busca e compreensão dos conhecimentos.
APRENDIZAGEM E DIFICULDADES
A aprendizagem humana é um processamento complexo de informações, sendo que os processos centrais são modificações e combinações que ocorrem nas estruturas cognitivas.
É um processo que ocorre durante toda a vida.
No Brasil, cerca de 40% da população que frequenta as primeiras séries escolares tem algum tipo de dificuldade acadêmica (Ciasca,2003).
É importante compreender estas dificuldades de maneira a diminuir o impacto na vida do indivíduo.
FATORES QUE INTERFEREM NA CAPACIDADE DEAPRENDER
Genético, biológico e psicológico;
Escola, a família, os aspectos sócio-culturais;
O valor que se dá ao conhecimento em determinado momento da vida da criança e em cada sociedade.
O método adotado pela escola, pode prejudicar não só a avaliação precoce dos problemas de aprendizagem como ainda evidenciá-los de forma exagerada e não lhe dar continência e encaminhamento adequado.
DIFICULDADES, DISTÚRBIOS,TRANSTORNOS: UMA POLÊMICA
Rocha (2004),
Rocha (2004), afirma que não há consenso quanto ao termo dificuldades de aprendizagem, sendo que suas definições, concepções e causas passaram por diversas transformações ao longo dos anos.
São usados para designá-las termos como déficit, insucesso, fracasso, alteração, problema e, mais freqüentemente, distúrbio.
Muitos autores já tentaram estabelecer a distinção entre os termos dificuldade, distúrbio e problema de aprendizagem. O que se observa é que a tentativa de encontrar uma definição padrão não pode ser considerada universal, uma vez que não é aceita por todos os profissionais da área, ficando, portanto a critério de cada um, adotar ou não essa classificação. Revistando a bibliografia, encontramos algumas definições que apontam para a origem do sintoma, ligada à aprendizagem.
Assim teríamos:Dificuldade - origem cognitivaDistúrbio - origem neurológica ou genéticaProblema - origem emocionalEntretanto, ao se trabalhar com as "dificuldades de aprendizagem" o que se percebe, na maioria das vezes, é um entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos, neurológicos, familiares, sociais que determinam a condição do sujeito, ficando muito difícil isolar uma única variável em detrimento das demais. Todas as definições acerca do não-aprender nos auxiliam de uma maneira valiosa no entendimento da situação. Cada qual, dentro do seu viés - alguns mais positivistas, adotando um modelo médico, outros mais psicológicos e comportamentais, enfatizando o desenvolvimento interno do sujeito, outros ainda mais abrangentes, dando espaço para as relações familiares e sociais - contribui para que se forme um quadro amplo e complexo, onde a única certeza é que todos os elementos envolvidos têm sua importância e que não podemos ter um olhar reducionista, correndo o risco de deixar de fora aspectos importantes da vida do sujeito. Entretanto, o esforço em classificar o fenômeno responde ao intuito de nos organizarmos em torno de uma nomenclatura única, porque na prática, dentro da concepção da Complexidade, é mais importante que a dificuldade/problema/distúrbio de aprendizagem seja visto como uma condição bastante abrangente, que pode apresentar um leque muito amplo de causas, e manifestar-se também de maneira muito diversa, implicando todos os fatores da vida do sujeito.
Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem:
algumas definições e teorias explicativas
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes.
O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática.
Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si. A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende.
Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Juliana Zantut NuttiCoordenadora do curso de especialização em Psicopedagogia do UNICEP - Centro Universitário Central Paulista - São Carlos - SP
Profª Mônica A. F. Rasoppi
O sujeito, no seu processo de aprender, atendido dentro de um corpo teórico próprio da profissão.
AVALIAÇÃO: vincula-se ao conhecimento do processamento da aprendizagem na criança.
DIAGNÓSTICO: inclui conhecimentos de áreas afins, como a pedagogia, a psicologia, a psicanálise, a neurologia, entre outras.
ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
Com o paciente: tem de ser capaz de avaliar, diagnosticar e intervir nas necessidades especiais da criança.
Com a escola: o trabalho consiste na avaliação dos processos educacionais e na orientação das adaptações curriculares que se façam necessárias.
Com a família: dar orientação em relação à criança e suas necessidades.
Onde? Na escola, clínica, empresa e hospital.
IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICOPSICOPEDAGÓGICO
O desempenho escolar de uma criança reflete de alguma forma a sua competência como pessoa, por ser essa a sua mais importante ocupação.
O diagnóstico e a intervenção psicopedagógica, promovem a melhoria das condições de aprendizagem, da recuperação da auto-estima e da socialização da criança.
PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM
A Psicopedagogia tem um modo singular de olhar a aprendizagem e o próprio processo de ensino aprendizagem.
O trabalho psicopedagógico é multidimensional e nele são contemplados os fatores constitucional, biológico, cognitivo, afetivo, social, pedagógico, em determinado momento histórico de cada pessoa ou grupo afetando a busca e compreensão dos conhecimentos.
APRENDIZAGEM E DIFICULDADES
A aprendizagem humana é um processamento complexo de informações, sendo que os processos centrais são modificações e combinações que ocorrem nas estruturas cognitivas.
É um processo que ocorre durante toda a vida.
No Brasil, cerca de 40% da população que frequenta as primeiras séries escolares tem algum tipo de dificuldade acadêmica (Ciasca,2003).
É importante compreender estas dificuldades de maneira a diminuir o impacto na vida do indivíduo.
FATORES QUE INTERFEREM NA CAPACIDADE DEAPRENDER
Genético, biológico e psicológico;
Escola, a família, os aspectos sócio-culturais;
O valor que se dá ao conhecimento em determinado momento da vida da criança e em cada sociedade.
O método adotado pela escola, pode prejudicar não só a avaliação precoce dos problemas de aprendizagem como ainda evidenciá-los de forma exagerada e não lhe dar continência e encaminhamento adequado.
DIFICULDADES, DISTÚRBIOS,TRANSTORNOS: UMA POLÊMICA
Rocha (2004),
Rocha (2004), afirma que não há consenso quanto ao termo dificuldades de aprendizagem, sendo que suas definições, concepções e causas passaram por diversas transformações ao longo dos anos.
São usados para designá-las termos como déficit, insucesso, fracasso, alteração, problema e, mais freqüentemente, distúrbio.
Muitos autores já tentaram estabelecer a distinção entre os termos dificuldade, distúrbio e problema de aprendizagem. O que se observa é que a tentativa de encontrar uma definição padrão não pode ser considerada universal, uma vez que não é aceita por todos os profissionais da área, ficando, portanto a critério de cada um, adotar ou não essa classificação. Revistando a bibliografia, encontramos algumas definições que apontam para a origem do sintoma, ligada à aprendizagem.
Assim teríamos:Dificuldade - origem cognitivaDistúrbio - origem neurológica ou genéticaProblema - origem emocionalEntretanto, ao se trabalhar com as "dificuldades de aprendizagem" o que se percebe, na maioria das vezes, é um entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos, neurológicos, familiares, sociais que determinam a condição do sujeito, ficando muito difícil isolar uma única variável em detrimento das demais. Todas as definições acerca do não-aprender nos auxiliam de uma maneira valiosa no entendimento da situação. Cada qual, dentro do seu viés - alguns mais positivistas, adotando um modelo médico, outros mais psicológicos e comportamentais, enfatizando o desenvolvimento interno do sujeito, outros ainda mais abrangentes, dando espaço para as relações familiares e sociais - contribui para que se forme um quadro amplo e complexo, onde a única certeza é que todos os elementos envolvidos têm sua importância e que não podemos ter um olhar reducionista, correndo o risco de deixar de fora aspectos importantes da vida do sujeito. Entretanto, o esforço em classificar o fenômeno responde ao intuito de nos organizarmos em torno de uma nomenclatura única, porque na prática, dentro da concepção da Complexidade, é mais importante que a dificuldade/problema/distúrbio de aprendizagem seja visto como uma condição bastante abrangente, que pode apresentar um leque muito amplo de causas, e manifestar-se também de maneira muito diversa, implicando todos os fatores da vida do sujeito.
Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem:
algumas definições e teorias explicativas
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes.
O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática.
Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si. A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende.
Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Juliana Zantut NuttiCoordenadora do curso de especialização em Psicopedagogia do UNICEP - Centro Universitário Central Paulista - São Carlos - SP
Profª Mônica A. F. Rasoppi
quarta-feira, 26 de agosto de 2009
Bibliografia do Módulo
Bibliografia:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
BOSSA, Nadia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: Artmed Ed, 2002.
------------------- Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FELDMANN, J.; FISCHER, J. A importância do psicopedagogo dentro da instituição escolar. Trabalho apresentado como conclusão de curso de Especialização em Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de Pós-Graduação, Santa Catarina, 2004.
FERNANDÈZ, Alicia A inteligência aprisionada: uma abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2ª. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
MELLO, D. Psicopedagogia Hospitalar – o vínculo afetivo da criança hospitalizada com a aprendizagem, 2004.Disponível em http://www.4shared.com/file/37453900/54c7e21f?A_PSICOPEDAGOGIA_NA_INSTITUIO_ HOS
PITALAR.html?s=1. Acessado em 11/08/2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LA TAILLE, Yves e outros. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PACHECO, José. Caminhos para a Inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2007.
RAPPAPORT, Clara R. (orgs). Psicologia do desenvolvimento. Vol. 4: A Idade escolar e a Adolescência. São Paulo: EPU, 1982.
Sites Consultados:
Associação Brasileira de Psicopedagogia: www.abpp.com.br
Wikpédia: http://pt.wikpedia.org
Nova Escola on-line: http://revistaescola.abril.com.br
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
BOSSA, Nadia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: Artmed Ed, 2002.
------------------- Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FELDMANN, J.; FISCHER, J. A importância do psicopedagogo dentro da instituição escolar. Trabalho apresentado como conclusão de curso de Especialização em Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de Pós-Graduação, Santa Catarina, 2004.
FERNANDÈZ, Alicia A inteligência aprisionada: uma abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2ª. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
MELLO, D. Psicopedagogia Hospitalar – o vínculo afetivo da criança hospitalizada com a aprendizagem, 2004.Disponível em http://www.4shared.com/file/37453900/54c7e21f?A_PSICOPEDAGOGIA_NA_INSTITUIO_ HOS
PITALAR.html?s=1. Acessado em 11/08/2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LA TAILLE, Yves e outros. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PACHECO, José. Caminhos para a Inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2007.
RAPPAPORT, Clara R. (orgs). Psicologia do desenvolvimento. Vol. 4: A Idade escolar e a Adolescência. São Paulo: EPU, 1982.
Sites Consultados:
Associação Brasileira de Psicopedagogia: www.abpp.com.br
Wikpédia: http://pt.wikpedia.org
Nova Escola on-line: http://revistaescola.abril.com.br
quarta-feira, 19 de agosto de 2009
Ementa do Módulo
- Diferentes abordagens da Psicopedagogia
- Conceitos e Fundamentos da Psicopedagogia
- Formas de Atuação do psicopedagogo Clínico e Institucional
- Psicopedagogia Preventiva
- Etapas de Construção de um Projeto
- O Diagnóstico e as Intervenções Psicopedagógicas
- O vínculo afetivo na Aprendizagem e na Educação
- Estudo de Casos
- Diferentes Abordagens do Desenvolvimento
- As Inteligências Mùltiplas
- Dificuldades e Problemas de Aprendizagem
segunda-feira, 17 de agosto de 2009
1ª aula "Conceitos da Psicopedagogia e Dificuldades de Aprendizagem"
Psicopedagogia Fundamentos e os Novos Paradigmas
Apareceu em meados do séc. XIX, na Europa, para sanar problemas de aprendizagem;
Apareceu em meados do séc. XIX, na Europa, para sanar problemas de aprendizagem;
Paris (1946) Juliette Boutonier e George Mauco fundaram o 1º centro com direção médica e pedagógica. Preocupavam-se com estes problemas como questões orgânicas;
Centros tratavam de articular Psicologia, Psicanálise e Pedagogia;
Suíça - foi fundado um centro de educação que estimulava a percepção (deficiências sensoriais), por Pestalozzi;
Momento histórico – chegada do capitalismo industrial. População acreditava que a Ciência era a única capaz de responder seguramente aos problemas sociais;
A criança que não aprendia era vista como “anormal”, atribuindo-a a uma anomalia de ordem anatomofisiológica;
Classes especiais – introduzidas nas escolas públicas por Edouard Claparède (Profº de Psicologia) e François Neville (Neurologista); (BOSSA, 2007);
Educador Seguin e o Psiquiatra Esquirol – formaram a 1ª equipe médico - pedagógica que buscava os problemas neurológicos que afetavam a aprendizagem;
Mesma época, Maria Montessori, criou seu método de aprendizagem para crianças com problemas mentais e, posteriormente, adaptado a todas as crianças;
Ovidi Decroly (psiquiatra) – criou técnicas de observação e filmagens, direcionadas à Educação Infantil (BOSSA, 2007);
EUA e Europa – aumenta o número de escolas particulares e de ensino individualizado para crianças de “aprendizagem lenta”;
França (1948) – criado o termo “Pedagogia Curativa”, para nomear o tratamento realizado às crianças desadaptadas da educação;
Você sabia que... Muito antes de se falar em Psicopedagogia já existiam experiências profissionais voltadas para a aprendizagem? Desde o século XIX médicos já se preocupavam em dar nomes às dificuldades de aprendizagem, iniciando o processo terapêutico de reeducação na identificação e classificação de possíveis desvios (RUBINSTEIN, 1999);
Caminhos da Psicopedagogia
Saiba Mais... Muitos nomes contribuíram para o sistema educacional, alguns destes citados até os dias atuais:
Centros tratavam de articular Psicologia, Psicanálise e Pedagogia;
Suíça - foi fundado um centro de educação que estimulava a percepção (deficiências sensoriais), por Pestalozzi;
Momento histórico – chegada do capitalismo industrial. População acreditava que a Ciência era a única capaz de responder seguramente aos problemas sociais;
A criança que não aprendia era vista como “anormal”, atribuindo-a a uma anomalia de ordem anatomofisiológica;
Classes especiais – introduzidas nas escolas públicas por Edouard Claparède (Profº de Psicologia) e François Neville (Neurologista); (BOSSA, 2007);
Educador Seguin e o Psiquiatra Esquirol – formaram a 1ª equipe médico - pedagógica que buscava os problemas neurológicos que afetavam a aprendizagem;
Mesma época, Maria Montessori, criou seu método de aprendizagem para crianças com problemas mentais e, posteriormente, adaptado a todas as crianças;
Ovidi Decroly (psiquiatra) – criou técnicas de observação e filmagens, direcionadas à Educação Infantil (BOSSA, 2007);
EUA e Europa – aumenta o número de escolas particulares e de ensino individualizado para crianças de “aprendizagem lenta”;
França (1948) – criado o termo “Pedagogia Curativa”, para nomear o tratamento realizado às crianças desadaptadas da educação;
Você sabia que... Muito antes de se falar em Psicopedagogia já existiam experiências profissionais voltadas para a aprendizagem? Desde o século XIX médicos já se preocupavam em dar nomes às dificuldades de aprendizagem, iniciando o processo terapêutico de reeducação na identificação e classificação de possíveis desvios (RUBINSTEIN, 1999);
Caminhos da Psicopedagogia
Saiba Mais... Muitos nomes contribuíram para o sistema educacional, alguns destes citados até os dias atuais:
Lacan, Mannoni, Ajuriaguerra, Mery Lobrot, Vayer, Debesse, Diatkine, Mauco, Pichón-Rivière;
França – Argentina – Brasil;
Na América do Sul, iniciou-se na Argentina;
Na América do Sul, iniciou-se na Argentina;
Necessidade de profissionais em ocupar o espaço de trabalho entre o Pedagogo e o Psicólogo – sem cursos especializados;
Primeiros centros de saúde surgiram em Buenos Aires, na década de 70 – Cursos de especialização (BOSSA,2007);
Três momentos que fundamentaram a Psicopedagogia:
1º- Formação da Psicopedagogia em Filosofia, Biologia e Psicologia (1956-1961);
2º - Psicopedagogo emaranhava-se entre a cognição e a função afetiva (1963-1969);
3º Foram incluídas disciplinas clínicas (1978);
Psicopedagogia vem sofrendo modificações desde a Europa até chegar ao Brasil, o que ocorreu na década de 50 pelo serviço de Orientação Psicopedagógico, o qual objetivava melhorar a relação professor-aluno, difundindo-se no país como abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano (FERNÁNDEZ, 1990);
Os cursos de especialização surgem em Porto Alegre. Aqui no Brasil, o profissional Psicopedagogo emerge como educador e, posteriormente, atinge a área escolar a fim de minimizar a incidência de crianças com distúrbios (BOSSA, 2007);
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) teve sua origem na Associação Estadual de Psicopedagogia de São Paulo, fundada em 1980 por um grupo de profissionais já atuantes na área, que se preocupavam com os problemas no processo da aprendizagem;
Nestes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil e ao reconhecimento profissional do Psicopedagogo (ABPp, 2009);
Definição 1- A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento (SAMPAIO,2006);
Definição 2 – É o campo do saber que se constrói a partir de dois saberes e práticas, quais sejam a Pedagogia e a Psicologia. O campo dessa mediação, recebe a influência da Psicanálise, da Linguística, da Semiótica, da Neuropsicologia, da Psicofisiologia, da Filosofia e da Medicina (WIKPÉDIA,2009);
Para exemplificar mais claramente a unificação das influências na Psicopedagogia, abordaremos resumidamente cada item, a saber:
PSICANÁLISE – Surgiu em meados de 1980, com Sigmund Freud, médico interessado em achar um tratamento efetivo para pacientes com sintomas neuróticos ou histéricos (WIKPÉDIA,2009);
LINGUÍSTICA - Estudo científico da linguagem verbal humana;
SEMIÓTICA – “Arte de sinais”. Estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas de significação;
NEUROPSICOLOGIA – Interface ou aplicação da Psicologia e da Neurologia. Estuda as relações entre o cérebro e o comportamento animal;
PSICOFISIOLOGIA – Estuda a base fisiológica das funções motoras, especialmente ao que se refere a reflexos, postura, equilíbrio, coordenação motora e mecanismo de execução dos movimentos.
Com o passar dos anos vem crescendo a necessidade de sistematizar esta profissão. Para que todos os profissionais da área sigam a mesma linha e não acabassem realizando técnicas de outras especialidades, faz-se necessário a regulamentação da Psicopedagogia como profissão;
Segundo o Conselho Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em junho de 1997, a assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços institucionais, foi síntese do Projeto de Lei de nº 3124/97. Este Projeto visa regulamentar a profissão de Psicopedagogo e criar os Conselhos Federal e Regional de Psicopedagogia;
LINGUÍSTICA - Estudo científico da linguagem verbal humana;
SEMIÓTICA – “Arte de sinais”. Estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas de significação;
NEUROPSICOLOGIA – Interface ou aplicação da Psicologia e da Neurologia. Estuda as relações entre o cérebro e o comportamento animal;
PSICOFISIOLOGIA – Estuda a base fisiológica das funções motoras, especialmente ao que se refere a reflexos, postura, equilíbrio, coordenação motora e mecanismo de execução dos movimentos.
Com o passar dos anos vem crescendo a necessidade de sistematizar esta profissão. Para que todos os profissionais da área sigam a mesma linha e não acabassem realizando técnicas de outras especialidades, faz-se necessário a regulamentação da Psicopedagogia como profissão;
Segundo o Conselho Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em junho de 1997, a assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços institucionais, foi síntese do Projeto de Lei de nº 3124/97. Este Projeto visa regulamentar a profissão de Psicopedagogo e criar os Conselhos Federal e Regional de Psicopedagogia;
2001 – Entra em vigor a Lei que diz que o Poder Executivo autoriza a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de Ensino Básico Público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem;
20/09/2001 – Lei nº 10.891 – “a implantação de assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino do Estado de São Paulo forma transformadas em Lei Estadual pelo Projeto de Lei nº 128/2000. A assistência abrangerá os níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. O objetivo é propiciar o diagnóstico e a prevenção de problemas de aprendizagem, enfocando o aluno e a instituição de ensino (ABPp, 2009);
“Resta adiante, o desafio da investigação, da reformulação de conceitos e práticas referentes ao aprendiz do final do século, imerso em um mundo global, com novas formas de acesso à informação e à aprendizagem” (MUNIZ,1999).
Profª Mônica A F Rasoppi
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